الملخص باللغة العربية #

فاعلية استخدام استراتيجية كيلر لتعزيز دافعية التعلم لدى طلاب المرحلة الثانوية

ملخص الدراسة: #

هدفت الدراسة إلى التعرف على فاعلية استخدام استراتيجية كيلر لتعزيز دافعية التعلم لدى طلاب المرحلة الثانوية في مادة الكيمياء بالمملكة العربية السعودية ، وذلك من خلال تصميم درس في مادة الكيمياء قائم على استراتيجية لتعزيز الدافعية لدى طلاب المرحلة الثانوية، المقارنة بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة على مقياس الدافعية بعد استخدام استراتيجية كيلر على المجموعة التجريبية، المقارنة بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية على مقياس الدافعية قبل وبعد استخدام استراتيجية كيلر على المجموعة التجريبية، والمقارنة بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية على مقياس الدافعية بعد استخدام استراتيجية كيلر وبعد انقضاء فترة المتابعة، ولتحقيق أهداف البحث استعانت الباحثة المنهج شبه التجريبي، واعتمد البحث الحالي على مقياس الدافعية، وتم تطبيق المقياس على عينة عشوائية من طالبات المرحلة الثانوية بمدرسة (الأبناء) بمنطقة الرياض وعددهم (60) طالبة، وتوصلت الدراسة إلى أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية والضابطة في القياس القبلي على مقياس الدافعية قبل تقديم البرنامج للمجموعة التجريبية، توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية والضابطة في القياس البعدي على مقياس الدافعية بعد تطبيق البرنامج للمجموعة التجريبية، يوجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية في القياسين القبلي والبعدي على مقياس الدافعية لصالح القياس البعدي، كما أوصت الدراسة بضرورة تفعيل استخدام نموذج كيلر في العملية التعليمية من أجل زيادة دافعية الطلاب في تعلم المواد التعليمية وخاصة مادة الكيمياء.

الكلمات المفتاحية: استراتيجية- استراتيجية كيلر- الدافعية.

 

 

The Effectiveness of Using Keeler’s Strategy to Enhance Learning Motivation Among Secondary School Students

Abstract: #

The study aimed to identify the effectiveness of using Keeler’s strategy to enhance learning motivation among secondary school students in chemistry in the Kingdom of Saudi Arabia, by designing a lesson in chemistry based on a strategy to enhance motivation among secondary school students, comparing the mean scores of the experimental group and the control group on Motivation measure after using Keller’s strategy on the experimental group The comparison between the average scores of the experimental group on the motivation scale before and after using the Keller strategy on the experimental group, and the comparison between the average scores of the experimental group on the motivation scale after using the Keller strategy and after the follow-up period has ended. Motivation, and the scale was applied to a random sample of secondary school students at (Alabna).There are (60) female students in Riyadh region. The study concluded that there are no statistically significant differences between the mean scores of the experimental and control group in the pre-measurement on the motivation scale before the program was presented to the experimental group. There are statistically significant differences between the mean scores of the experimental and control group in the post-measurement. The motivation scale before and after the program for the experimental group. There are statistically significant differences between the mean scores of the experimental group in the pre and post measurements on the motivation scale in favor of the post measurement.

Keywords: Strategy – Keeler’s Strategy – Motivation.

مقدمة: #

تهتم الأمم والشعوب بالعلم اهتماًما كبيرًا لأنه غني بالمعارف والعلوم، فكلما ارتقت الأمم والشعوب علمًا تزداد عظمة وحضارة يفتخر بها، ويعتز رواد العلم فيها ويقدر طالبوه وتجعله الهدف الأول بعد رضاء الله، فالدين الإسلامي على أرض المعمورة يدعو إلى طلب العلم وكسب أهله، قال تعالى: (هل يَسْتَوِي الَّذِينَ يَعْلَمُونَ وَالَّذِينَ لا يَعْلَمُونَ) الزمر:9.

يعد التعليم أحد مقوّمات الحياة وشريان الأمم والشعوب ويعتبر أساس استقرارها وازدهارها وارتقاءها وتطورها، وبه تتميز وتزداد مجدًا ورفعة يستفيد الجميع من علمها وينهل من نبعها، وتكمن أهمية التعليم في قدرته على تغيير حياة الشعوب والأمم.

يشهد العالم في الوقت الحالي العديد من التطورات والتغيرات في مختلف المجالات العلمية والتعليمية والبحثية والتي كانت ناجمة عن التطورات المتلاحقة في مجال التدريس والتي ساهمت في تبسيط الأمور، وتوفير الوقت والجهد. ومن هذا المنطلق حرصت العديد من المؤسسات التعليمية على توظيف هذه التقنيات التدريسية بطريقة فاعلة في العملية التعليمية من خلال توظيف وتفعيل الاستراتيجيات الحديثة في تدريس المواد الدراسية (الحربي، 2021، 46).

تسعى جميع المؤسسات التعليمية جاهدة لتطوير مناهجها الدراسية ووضع المتلقي موضع الصدارة والاهتمام لتحقيق الهدف من العملية التعليمية بدرجة عالية من الكفاءة والإتقان ومنها تطوير أساليب التعليم من أجل الوصول بالمتعلم إلى الكفاءة العالية وتحقيق الأهداف المرجوة من عملية التدريس ويتأثر التعليم بطرق وأساليب التعلم التي يتبعها المعلم،  فقد ظهرت أساليب تعليمية جديدة تساعد على نقل مركز النشاط من المعلم إلى الطالب ويعد الأسلوب الذي يعتمد على أساس من التدريب والتطبيق ينتقل آثره بشكل أسرع وأسهل من الذي يلقن فيه المتعلم عبر مجموعات مستقلة من المعرفة (عميش، 2020، 34).

 

لقد بدأت معظم الدول المتقدمة تتجه لميادين التعليم، وتعلق عليها آمال كبيرة لأنها نقطة البدء في تطوير المجتمعات في جميع المجالات لذا فقد عملت وزارة التعليم في المملكة العربية السعودية على تطوير مناهجها التعليمية وطرق التدريس بها كما قامت بإجراء تعديلات كثيرة عليها لتواكب التطور. وفي السنوات الأخيرة الماضية بدأت عملية الاهتمام بطرق التدريس بالتزايد شيئًا فشيئًا وذلك يرجع إلى دورها في خلق التوازن بين جميع جوانب الإنسان سواء كانت عقلية أو أخلاقية وجسمية وأيضًا فإن طرق التدريس والاستراتيجيات التدريسية المتنوعة ساهمت في التنمية الاجتماعية في المجتمعات ككل. وتعد طرق التدريس المتنوعة واستراتيجياتها المتعددة قادرة على استغلال الطاقات الكامنة لدى الطالب والتي تعود بالنفع الإيجابي على العملية التعليمية ومخرجاتها (المعاوي، 2019، 4).

وتعد الدافعية إحدى المبادئ الهامة التي يرتكز عليها التعلم؛ لأنها تدفع التلميذ نحو بذل الجهد والمثابرة في العمليات التعليمية، وينظر العديد من التربويين إليها على أنها هدف تسعى إليه معظم الأنظمة التربوية في استثارة دافعية التلميذ تجعله يقبل على الدراسة، ودافعية التعلم أحد أهم العوامل النفسية التي يجب إثارتها لدى التلميذ وذلك بتقديم خدمات إرشادية (سقاي، آخرون،2020،4).

تعتبر الدافعية أحد العناصر الرئيسة في نجاح المتعلم وتقدمه. الدافعية هي حالة داخلية تستثير سلوك الإنسان وتعمل على استمراره وتوجهه نحو تحقيق هدف معين، أما الدافعية للتعلم فهي عبارة عن حالة داخلية تدفع المتعلم أو الطالب للانتباه للموقف التعليمي والإقبال عليه بنشاط والاستمرار في هذا النشاط حتى يتحقق التعلم، وبدون الدافعية يخفق المتعلم في أداء السلوك الذي تعلمه، وتعمل الدافعية على تنشيط السلوك وتوجيهه نحو الهدف ثم المحافظة على استمراريته من أجل تحقيق التعلم (غواص،2009، 12).

يعد نموذج جون كيلر  للدافعية من النماذج التي اهتمت بتصميم عدة استراتيجيات تهدف إلى استثارة الدافعية نحو التعلم وتوظيفها في المواقف التعليمية المتعددة ليحقق المتعلم أهدافه من التعلم في تحفيز المتعلمين والمحافظة على دافعيتهم للتعلم، ويمكن تطبيق هذا النموذج في مختلف بيئات التعلم مثل التعلم الصفي والتعلم الإلكتروني والتعلم عن بعد، وقد وصف كيلر عناصر الدافعية في بيئة التعلم على أنها مكونات رئيسة وهي تشمل: تعزيز المتعلمين من خلال فهم المحتوى، وربط المحتوى باهتمامات المتعلمين، و إشباع فضول المتعلمين من خلال انخراطهم في عملية التعلم، مشاركة المتعلمين والحفاظ على اهتماماتهم (الخالدي وآخرون، 2017، 36).

وترى الباحثة أنه يوجد سبب ودافع خلف سلوك المتعلم، ومن هنا يتضح دور الدافعية في عملية التعلم. والدافعية هي عبارة عن مثير داخلي يدفع سلوك الأفراد ويوجههم من أجل الوصول للأهداف، إضافة إلى أنها صاحبة الدور الهام في مواصلة المتعلم إنجاز ما تعلمه. ويتفق معظم علماء النفس بمختلف مدارسهم الفكرية على أهمية الدافعية للتعلم، وذلك باعتبارها أحد مكونات الشخصية الأساسية للمتعلم.

مشكلة البحث: #

لقد نال موضوع التحصيل الدراسي اهتمامًا كبيرًا من قِبل الباحثين في علم النفس التربوي لمحاولة الكشف عن المتغيرات المؤثرة فيه كأحد المخرجات التعليمية الهامة، لما له من تضمينات مهمة في عملية التعليم والتعلم، وقد نالت الدافعية اهتمامًا ضئيلا بالمقارنة بالمتغيرات المعرفية الأخرى المؤثرة في التحصيل الدراسي.

كما أشارت  الدراسات إلى تفوق الطلبة ذوي الدافعية الداخلية المرتفعة في التحصيل الدراسي عن أقرانهم ذوي الدافعية المتدنية، وتعد الدافعية في التعليم غاية ووسيلة في وقت واحد؛ لأن انخفاضها لدى الطالب يحد من عملية التعلم لدى الطلبة؛ لذلك فإن تحسين مستوى دافعيتهم يصبح هدفًا تربويًا في حد ذاته، فالنظريات المعرفية تركز على ما يدور في داخل الطالب وليس في البيئة الخارجية المحيطة به، فالمعرفيون يدركون الدافعية من خلال ما يفكر به الطلبة وكيف يفكرون، وكيف يمكن للتفكير أن يزيد منها أو يقللها، لذلك أكدوا على أهمية الدافعية الداخلية مقابل الدافعية الخارجية، وبخاصة أن النظريات المعرفية تفسر الدافعية من خلال حاجة الفرد للفهم والاجتهاد، والتفوق والنجاح والاستمرار في تحفيز ذاته ( قرواني، 2019، 106).

وقد أوضح العديد من علماء النفس أن أفضل مستوى من الدافعية لتحقيق نتائج إيجابية هو المستوى المتوسط،، ويحدث ذلك لأن المستوى المنخفض من الدافعية يؤدي إلى الملل ، كما أن المستوى المرتفع يؤدي إلى ارتفاع القلق والتوتر، وهما عاملان سلبيان في السلوك الإنساني، وتُؤثر الدافعية في نوعية التوقعات التي يحملها الناس تبعًا لأفعالهم ونشاطاتهم؛ وبالتالي فإنها تؤثر في مستويات الطموح التي يتميز بها كل فرد عن الآخر، وأيضا تؤثر على العلاقة الوثيقة بخبرات النجاح والفشل التي كان الإنسان قد تعرض لها، كما تُؤثر الدافعية في توجيه سلوك الطالب نحو المعلومات المهمة التي يتوجب علينا الاهتمام بها ومعالجتها، وتدلنا على الطريقة المناسبة لفعل ذلك. كما تبين نظرية معالجة المعلومات أن الطلبة الذين لديهم دافعية عالية للتعلم ينتبهون إلى معلميهم أكثر من زملائهم ذوي الدافعية المتدنية للتعلم (والانتباه كما هو معلوم مسألة ضرورية جدًا لإدخال المعلومات إلى الذاكرة القصيرة والطويلة المدى)، ويكون هؤلاء الطلبة في العادة أكثر ميلاً إلى طلب المساعدة من الآخرين إذا احتاجوا إليها، وهم أكثر جدية في محاولة فهم المادة الدراسية وتحويلها إلى مادة ذات معنى؛ بدلاً من التعامل معها سطحياً وحفظها حفظاً آليًا (علاونة، 2004، 204- 205).

وقد لوحظ من خلال تقصي البحوث العلمية التي سلطت الضوء على أبرز مشكلات التعليم، أن العديد من الدراسات أظهرت تدني في المستوى التعليمي وكان أداءً متوسطًّا في بعض المجالات مثل: (العلي، 2007م) العلوم الشرعية، و(العتيبي،2011م) اللغة العربية، و(البركاتي،2012م) استخدام تكنولوجيا المعلومات والاتصالات، و(الشبرمي، 2014م) لغتي الجميلة، وكذلك في ما ذكرت دراسة (المالكي، 2104م) التدريس المتمايز لمعلمي التربية الإسلامية، وأيضا (العجاجي،2016م) لدى معلمات اللغة الإنجليزية، و(المسرحي، 2016م) لدى معلمات الرياضيات. وقد أظهرت دراسة كل من (ونتزل، 1993)، ودراسة (العمران، 1994)، ودراسة (رزق،2020) ارتباط الدافعية والتحصيل الدراسي. كما أكدت دراسة (غواص، 2009) على ارتباط استراتيجية كيلر تعزيز الدافعية لدى المتعلمين.

ومن خلال عمل الباحثة كمشرفة تربوية لمادة الكيمياء لاحظت ضعف دافعية المتعلمين (طلاب المرحلة الثانوية) للمادة، وتعد الدافعية للتعلم من أحد أهم العوامل التي تساعد الطالب على زيادة الإنجاز والتعلم ورفع التحصيل الدراسي، وتحقق الهدف من المنهج الدراسي.

 

ومن خلال ذلك يمكن بلورة مشكلة الدراسة في السؤال الرئيس التالي: ما فاعلية استخدام استراتيجية كيلر لتعزيز دافعية التعلم لدى طلاب المرحلة الثانوية؟

ويتفرع من هذا السؤال الأسئلة الفرعية الآتية:

1- هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة على مقياس الدافعية قبل استخدام استراتيجية كيلر على المجموعة التجريبية؟

2-هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة على مقياس الدافعية بعد استخدام استراتيجية كيلر على المجموعة التجريبية؟

3- هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية على مقياس الدافعية قبل وبعد استخدام استراتيجية كيلر؟

4 -هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية على مقياس الدافعية بعد الانتهاء من استخدام استراتيجية كيلر وبعد انقضاء فترة المتابعة؟

أهداف البحث: #

الهدف العام:

تعرف فاعلية استخدام استراتيجية كيلر لتعزيز دافعية التعلم لدى طلاب المرحلة الثانوية.

الأهداف الخاصة:

1- تصميم درس في مادة الكيمياء قائم على استراتيجية لتعزيز الدافعية لدى طلاب المرحلة الثانوية.

2- المقارنة بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة على مقياس الدافعية بعد استخدام استراتيجية كيلر على المجموعة التجريبية.

3- المقارنة بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية على مقياس الدافعية قبل وبعد استخدام استراتيجية كيلر على المجموعة التجريبية.

4- المقارنة بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية على مقياس الدافعية بعد استخدام استراتيجية كيلر وبعد انقضاء فترة المتابعة.

 أهمية البحث: #

أولاً: الأهمية النظرية:

• قد يسهم البحث في توفير مرجع علمي جديد يثري المكتبة البحثية عن تعزيز دافعية التعلم للطالبات.

2- يمكن أن يفيد البحث الحالي في تقديم معلومات ونتائج حول دور استراتيجية كيلر في تعزيز الدافعية للتعلم لدى طالبات المرحلة الثانوية في مادة الكيمياء.

ثانيًا: الأهمية التطبيقية:

1- الاستفادة من نتائج البحث في تطوير مواد التعلم من خلال استراتيجية كيلر لتعزيز الدافعية.

2- تعزيز الدافعية لدى الطلاب في المرحلة الثانوية.

3- تحسين المستوى التحصيلي لدى الطلاب في المرحلة الثانوية.

4- محاولة إيجاد حلول لمشكلة ضعف الدافعية للمتعلمين، والتي يكون لها آثار سلبية على نواتج التعلم.

حدود البحث: #

• حدود موضوعية: يقتصر الحد الموضوعي لهذا البحث على استخدام استراتيجية كيلر لتعزيز دافعية التعلم لدى طلاب المرحلة الثانوية.
• حدود مكانية: مدارس التعليم الثانوي بالملز _ الرياض _ المملكة العربية السعودية.
• حدود بشرية: طالبات المرحلة الثانوية بمدارس الملز بمنطقة الرياض بالمملكة العربية السعودية.
• حدود زمانية: 2022-2023م.

مصطلحات البحث:  #

• استراتيجية: 

التعريف الاصطلاحي:

• تحديد الأهداف والسياسات ووضع الخطط الموصلة إليها (الأنصاري ،1978، ص3)
• مجموعة التصرفات والقرارات التي تعمل على إيجاد استراتيجيات فعالة لتحقيق أهداف المنظمة (الماضي ،2009، ص 13)

التعريف الإجرائي  #

• الاستراتيجية هي مجموعة من الإجراءات التي يتخذها المعلم لتحقيق وفق نموذج كيلر لتحقيق هدف الأهداف التعليمية وتعزيز الدافعية.
• استراتيجية كيلر:
• تعد استراتيجية كيلر أحد أشكال تفريد التعليم، ويمكن وصفها بأنها عبارة عن تكنولوجيا إدارة التعلم، ومن خصائصها اعتمادها على تحمل بعض الطلبة مسؤولية تعلمهم، وقيام بعضهم بالتعلم كموجهين أو مرشدين لزملائهم. فيقومون بتطبيق الاختبارات وتصحيح نتائجها وتعزيز سلوك المتعلمين وتوجيههم، لعدم الانحراف عن المسار الصحيح وكشف ما قد يكون غامضًا عليهم، وتقديم النصح والمشورة لهم في ضوء أخطاء التعلم لديهم ونتائج اختباراتهم المستمرة.
• تعد استراتيجية كيلر من الطرق المميزة في مجال التعليم الفردي، إنها تعتمد فلسفة الإتقان، بحيث لا يستطيع المتعلم أن ينتقل من وحدة إلى أخرى قبل إتقان الوحدة التي سبقتها، وترتكز هذه الطريقة على تزويد الطلبة بالمكافآت التي يمكن أن يتقبلها جميع الطلبة، والتي يمكن أن تكون عبارة عن علامات، وشهادات، أو رضا وقبول اجتماعي، وتعاطف وسلوك مختلف عن الآخرين (العايدي وآخرون ،2013، ص30).
• وتعرف استراتيجية كيلر إجرائيًا بأنها: خطة تستخدم مجموعة من الإجراءات التي تستخدم لتعزيز دافعية التعلم لدى طلاب المرحلة الثانوية في مادة الكيمياء.

3- الدافعية:

يمكن تعريف الدافعية على أنها:

• حالة داخلية في الفرد تستثير سلوكه وتعمل على استمراره وتوجيهه نحو تحقيق هدف معين (غواص، 2009، 8).
• حالة خاصة من الدافعية العامة تشير إلى حالة داخلية عند المتعلم تدفعه إلى الانتباه للموقف التعليمي، والإقبال عليه بنشاط موجه والاستمرار فيه حتى يتحقق التعلم (عثمان،2020، 13).

وتعرف الدافعية إجرائيًا بأنها: الرغبة القوية التي تدفع في تغير سلوك معين لدى طلاب المرحلة الثانوية حيال دراسة مادة الكيمياء لتحقيق الغاية والهدف من هذا التغير في رفع المستوى التحصيلي، وتقاس الدافعية من خلال مقياس الدافعية.

 

 الدراسات السابقة: #

أولاً: دراسات تناولت استراتيجية كيلر:

• دراسة العايدي (2017).

بعنوان: أثر استخدام خطة كيلر بنمطين اعتيادي وإلكتروني في اكتساب المفاهيم الفيزيائية.

هدف البحث إلى تعرف أثر خطة كيلر في تنمية مهارات ما وراء المعرفة في مادة التاريخ لدى طالبات الصف الثاني متوسط. اعتمد الباحث على المنهج التجريبي، وحدد الباحث مجتمع البحث المتمثل بالمدارس الصباحية المتوسطة والثانوية للبنات في محافظة كربلاء للدراسة، واختار الباحث قصديًّا ثانوية تكتم للبنات لتمثل عينة البحث. وتوصلت الدراسة إلى تفوق طالبات المجموعة التجريبية على المجموعة الضابطة في مقياس مهارات ما وراء المعرفة البعدي وكذلك تفوق المجموعة التجريبية على الضابطة في متوسط درجات الفروق بين القياس القبلي والبعدي لمهارات ما وراء المعرفة.

2 – دراسة جاسم (2009م).

بعنوان: تأثير استخدام استراتيجية كيلر على مستوى مهارة التمريرة الكرباجية بدرس التربية الرياضية لتلاميذ المرحلة الاعدادية بالمعاهد الازهرية بمحافظة الشرقية.

هدف البحث الى معرفة أثر استخدام خطة كيلر في تحصيل مادة التاريخ العربي الاسلامي واستبقائها لدى طالبات الصف الثاني المتوسط، وقد أظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية لصالح خطة كيلر في تحصيل واستبقاء مادة التاريخ العربي الإسلامي لدى طالبات الصف الثاني المتوسط. ومن توصيات البحث استخدام خطة كيلر في تدريس مادة التاريخ العربي الإسلامي لدورها المؤثر في تحصيل واستبقاء المعلومات لدى الطالبات.

3- دراسة عبد القادر(2022م).

بعنوان: أثر استخدام خطة كيلر في تحصيل مادة التاريخ العربي الإسلامي واستبقائها لدى طالبات الصف الثاني المتوسط.

هدف البحث إلى تعرف ” تأثير استخدام استراتيجية كيلر على مستوى مهارة التمريرة الكرباجية بدرس التربية الرياضية لتلاميذ المرحلة الإعدادية بالمعاهد الأزهرية بمحافظة الشرقية، واستخدمت الباحثة المنهج التجريبي باستخدام التصميم التجريبي، تم اختيار عينة البحث بالطريقة العمدية وبلغ قوامها (50) تلميذة
وكانت أهم النتائج هي: استخدام استراتيجية كيلر ( تفريد التعليم ) للمجموعة التجريبية تؤثر تأثيرًا ايجابيًّا على جميع المتغيرات البدنية الخاصة و مهارة التمريرة الكرباجية  في كرة اليد قيد البحث دراسة.

ثانيًا: دراسات تناولت تعزيز الدافعية  #

• دراسة أبو زيد. (2020م).

بعنوان: استخدام القصص الرقمية التفاعلية في تنمية مهارات التفاعل اللفظي و تعزيز الدافعية لدى أطفال المرحلة الابتدائية للغات.

هدفت هذه الدراسة إلى تعرف فاعلية استخدام القصص الرقمية التفاعلية لتنمية مهارات التفاعل اللفظي وتعزيز دوافع تعلم اللغة الفرنسية كلغة اجنبية لدى أطفال المرحلة الابتدائية، استخدم الباحث أسلوب فلندرز تحليل التفاعل اللفظي كما أعد الباحث قائمة بمهارات التفاعل اللفظي اللازمة لأطفال هذه المرحلة، كما أعد الباحث أيضًا مقياسًا لقياس الدافعية لدى الأطفال وطبقت الدراسة على عينة التلاميذ (30 طفل / مجموعة واحدة) وقد أظهرت نتائج البحث الذى تبنى فيه الباحث المنهج شبه التجريبي فروقًا ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات التلاميذ في التطبيق القبلي والبعدي لصالح التطبيق البعدي، كما أظهرت نتائج البحث ارتفاعًا ملحوظًا في مستوى الدافعية لدى مجموعة البحث، وقد أرجع الباحث هذه الفروق إلى استخدام القصص الرقمية التفاعلية، وعلى أثر ذلك قام بتقديم جملة من التوصيات والمقترحات.

• دراسة نعمي & سقاي. (2019).

بعنوان: دور الخدمات الاجتماعية المدرسية في تعزيز الدافعية للتعلم لدى تلاميذ التعليم الابتدائي من وجهة نظر المعلمين.

هدفت الدراسة إلى معرفة  دور الخدمات الاجتماعية المدرسية في تعزيز الدافعية للتعلم لدى تلاميذ التعليم الابتدائي، واتبعت مجموعة البحث المنهج الوصفي باستخدام التكرارات والنسب المئوية والدوائر النسبية وطبقت الدراسة على عينة من المعلمين (12 معلمًا ) بمدرسة الأمير عبد القادر ببلدية عين الملح بولاية المسيلة، وكذا من خلال استبيان وزع عليهم، وبعد معالجة النتائج تم التوصل إلى أن: للتغذية المدرسية دور كبير في تعزيز الدافعية للتعلم لدى تلاميذ التعليم الابتدائي – الصحة المدرسية تساهم في تعزيز الدافعية للتعلم لدى تلاميذ التعليم الابتدائي – توفير النقل المدرسي للتلاميذ يساهم بشكل فعال في تعزيز دافعيتهم نحو التعلم.

• دراسة القضاة. (2022م).

بعنوان:  دور الإشراف التربوي في تعزيز دافعية طالبات الاقتصاد المنزلي نحو التعليم المهني من وجهة نظر المشرفين التربويين في محافظتي عجلون وجرش.

هدفت الدراسة الحالية إلى تعرف دور الإشراف التربوي في تعزيز دافعية طالبات الاقتصاد المنزلي نحو التعليم المهني من وجهة نظر المشرفين التربويين في محافظتي عجلون وجرش، استخدمت الدراسة المنهج الوصفي المسحي والاستبانة كأداة لجمع البيانات، وتكونت عينة الدراسة من (90) مشرفًا ومشرفة، وقد أظهرت الدراسة أن دور الإشراف التربوي في تعزيز دافعية طالبات الاقتصاد المنزلي نحو التعليم المهني من وجهة نظر المشرفين التربويين في محافظتي عجلون وجرش جاء بتقدير (مرتفع) وبمتوسط حسابي (4.12 من5)، كما أظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية في دور الإشراف التربوي في تعزيز دافعية طالبات الاقتصاد المنزلي نحو التعليم المهني من وجهة نظر المشرفين التربويين في محافظتي عجلون وجرش تعزى لمتغير الجنس؛ ولصالح الإناث، بينما لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية تعزى لمتغير الخبرة الإشرافية.

• دراسة مصطفى (2018).

بعنوان: فعالية برنامج تدريبي قائم على متعة التعلم في تعزيز الدافعية والمشاركة الأكاديمية للتلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة بالمرحلة الابتدائية.

هدف البحث الحالي إلى التحقق من فعالية برنامج تدريبي قائم على متعة التعلم في تعزيز الدافعية والمشاركة الأكاديمية للتلاميذ ذوي صعوبات التعلم في القراءة بالمرحلة الابتدائية، واستخدم الباحث المنهج التجريبي، وتكونت عينة البحث من (12) تلميذًا تتراوح أعمارهم بين 10- 11 سنة بمتوسط عمري (10,6) وانحراف معياري (2,1) من محافظة الشرقية، وتم تقسيمهم بطريقة عشوائية إلى مجموعتين إحداهما ضابطة والأخرى تجريبية قوام كل منهما (6) تلاميذ، وأسفرت النتائج عن فعالية البرنامج المستخدم في تحسين مستوى الدافعية للتعلم من جانب أفراد المجموعة التجريبية (الدرجة الكلية والأبعاد المتمثلة في الحماس، والجماعية، والفاعلية الذاتية، والامتثال)، والمشاركة الأكاديمية (الدرجة الكلية والأبعاد المتمثلة في الجوانب السلوكية، والجوانب الوجدانية، والجوانب المعرفية) فضلاً عن استمرار فعالية البرنامج بعد انتهائه وخلال فترة المتابعة. وانتهي البحث إلى أهمية تحقيق متعة التعلم في سبيل الحد من أخطار صعوبات التعلم.

• دراسة العنزي (2020).

بعنوان: فاعلية مقرر إلكتروني مفتوح واسع الانتشار (MOOCs) في تعزيز الهوية الوطنية، وتنمية الدافعية لدى طلبة المرحلة الجامعية.

هدفت هذه الدراسة إلى تحديد فاعلية مقرر إلكتروني مفتوح واسع الانتشار (MOOCs) في تعزيز الهوية الوطنية وتنمية الدافعية، وتم استخدام المنهج شبه التجريبي، القائم على مجموعة واحدة من خلال القياس القبلي ثم تطبيق التجربة ثم القياس البعدي، وطُبقت الدراسة على عينة قوامها (233) طالبًا وطالبة ينتمون إلى ثلاث جامعات (الملك سعود، طيبة، بيشة)، أظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة ( 0.05) بين متوسطي درجات أفراد العينة في التطبيق القبلي والبعدي لمقياس الهوية الوطنية، وكذلك وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05) بين متوسطي درجات أفراد العينة في التطبيق القبلي والبعدي لمقياس الدافعية، وعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين استجابات أفراد العينة على مقياسي الهوية الوطنية والدافعية تعزى إلى الجنس، وفي و أوصت الدراسة بتشجيع المحاضرين والمعلمين على إنشاء وبناء مقررات مفتوحة تحقق الأهداف التربوية التي يسعون إليها .

• دراسة البريفكاني (2020).

بعنوان: أسباب ضعف دافعية طلبة كلية التربية الأساسية نحو تعلم المواد التربوية والنفسية.

يهدف البحث الحالي إلى استقصاء ضعف الدافعية لدى طلبة كلية التربية الأساسية لتعلم المواد التربوية والنفسية. استخدم الباحث المنهج الوصفي لملاءمته. وبلغت العينة (120) طالبًا في السنة الرابعة في القسمين الإنساني والعلمي. وتوصلت الدراسة إلى أن أسباب ضعف الدافعية لتعلم المواد التربوية والنفسية هي: تركيز الأقسام العلمية على المناهج المتخصصة بالدرجة الأولى، عدم وعي الطلاب بأهمية المواد التربوية والنفسية، استخدام الأسلوب التقليدي في تدريس المواد التربوية والنفسية التي تفتقر إلى عامل الإثارة. في ضوء هذه النتائج قدم الباحث عددًا من التوصيات والمقترحات منها عقد ورش عمل في الكلية للمعلمين والطلاب لشرح أهمية وأهداف المواد التربوية والنفسية.

• الصالحي (2013).

بعنوان: أسباب ضعف الدافعية المهنية لدى معلمي صفوف الحادي عشر والثاني عشر من وجهة نظر المعلمين أنفسهم في محافظة الباطنة شمالاً.

هدفت الدراسة إلى الكشف عن أسباب ضعف الدافعية المهنية لدى معلمي صفوف الحادي عشر والثاني عشر من وجهة نظر المعلمين أنفسهم في محافظة الباطنة شمالاً، وتم استخدام المنهج التحليلي وأداة  الاستبيان للدراسة وهي عبارة عن استبانة مكونة من ( 40 ) فقرة موزعة على أربعة محاور، تم توزيعها على عينة الدراسة المكونة من (371 ) معلمًا ومعلمة. وقد توصلت الدراسة إلى أن المحاور المكونة لمعرفة أسباب ضعف الدافعية لدى المعلمين جميعها كانت بين العالية جدًا والعالية في تقدير وجودها لدى أفراد العينة وأوضحت النتائج أيضًا عدم وجود فروق دالة إحصائيا عند  مستوى دلالة ( a=0.05) بين متوسطات تقديرات أفراد العينة على محاور الاستبانة الأربعة طبقًا لمتغير سنوات الخبرة.

 

ثالثًا: دراسات تناولت كيلر والدافعية: #

• دراسة غواص (2009).

أثر تصميم مواد التعلم عن بعد وفق نموذج كيلر على دافعية المتعلمين وتحصيلهم الدراسي

هدفت هذه الدراسة إلى بحث أثر تصميم مواد التعلم عن بعد وفق نموذج كيلر (Keller) على دافعية المتعلمين وتحصيلهم الدراسي في مقرر مناهج البحث التربوي. أجريت الدراسة باستخدام المنهج التجريبي بتصميم شبه تجريبي مع استخدم تصميم المجموعة الضابطة وقياس بعدي للتحقق من صحة الفرضين التاليين: يؤدي المزج بين أساليب التعلم عن بعد في تصميم مواد التعلم وبين موجهات نموذج كيلر إلى تحسين دافعية المتعلمين، يؤدي المزج بين أساليب التعلم عن بعد في تصميم مواد التعلم وبين موجهات نموذج كيلر إلى تحسين التحصيل الدراسي للمتعلمين. تكونت عينة الدراسة من ٤٠ متعلمًا ومتعلمة ملتحقين بالسنة الأولى في برنامج التعليم والتدريب عن بعد، تم قياس دافعية المتعلمين نحو مادة التعلم لمقرر مناهج البحث التربوي باستخدام مقياس الدافعية نحو المادة التعليمية (IMMS) الذي اشتمل على أربع فئات للدافعية طبقا لنموذج كيلر وهي: الانتباه الصلة، الثقة، والرضا، أما تحصيلهم الدراسي فتم قياسه من خلال نقاط التقدير النهائي التي حصل عليها كل متعلم في المقرر، واشتملت مكونات قياس التحصيل الدراسي على اختبارات، وتكليفات دراسية، والمشاركة في الموضوعات التي تُطرح للنقاش، وتحليل ونقد بحث في مجال التعلم عن بعد، أظهرت نتائج هذه الدراسة وجود فروق دالة إحصائيًا وعمليًا بين المجموعتين التجريبية والضابطة في جميع فئات الدافعية (الانتباه، الصلة، الثقة، والرضا)، وذلك لصالح المجموعة التجريبية.

• الخالدي (2017).

بعنوان: أثر تصميم بيئة تعلم إلكترونية قائمة على نموذج كيلر في تنمية التحصيل والدافعية لدى طلبة الصف السادس في مادة الاجتماعيات.

هدف البحث إلى قياس أثر تصميم بيئة تعلم إلكترونية قائمة على نموذج كيلر في تنمية التحصيل والدافعية لدى طلبة الصف السادس في مادة الاجتماعيات في دولة الكويت، وتم استخدام البحث التجريبي بتصميم شبه تجريبي. وتكونت عينة البحث من 40 طالبًا موزعين على مجموعتين ضابطة وتجريبية بالتساوي، وقد استخدم الباحث اختبارًا تحصيليًّا لقياس الجانب المعرفي لمادة الاجتماعيات، ومقياس الدافعية نحو المادة التعليمية، وتم التحقق من صدق وثبات الأدوات من خلال التحكيم والمعالجة الإحصائية، ثم قام الباحث بتطبيق التعليم من خلال البيئة الإلكترونية المصممة من قبله، وقد تم تطبيق أداتي البحث بعديًّا، وإجراء التحليل الإحصائي المناسب لاختبار صحة فرضيات البحث، ومن ثم الإجابة عن الأسئلة المتعلقة بالبحث، وأسفرت نتائج البحث عن وجود فروق ذات دلالة إحصائية في الجانب المعرفي (التحصيل الدراسي) لمادة الاجتماعيات لصالح المجموعة التجريبية، وكذلك وجود فروق ذات دلالة إحصائية في الجانب الوجداني (الدافعية) نحو مادة الاجتماعيات لصالح المجموعة التجريبية، واستنادًا إلى النتائج التي تم التوصل إليها، قدّم الباحث عددًا من التوصيات والمقترحات البحثية الهامة.

• الشمري (2020).

بعنوان: فاعلية برنامج إلكتروني قائم على نموذج كيلر ARCS في تنمية الدافعية نحو مادة لغتي الجميلة لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي.

هدف البحث إلى الكشف عن فاعلية البرنامج الإلكتروني القائم على نموذج كيلر (ARCS) في تنمية الدافعية نحو مادة لغتي الجميلة لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي، ولتحقيق الهدف تم استخدام المنهج التجريبي -التصميم شبه التجريبي – المعتمد على تصميم المجموعتين (التجريبية والضابطة) بعد تصميم الأدوات والمواد البحثية التالية: (1) مقياس الدافعية نحو تعلم مادة لغتي الجميلة. (2) البرنامج الإلكتروني القائم على نموذج كيلر (ARCS). (3) دليل المستخدم للبرنامج الإلكتروني، وبعد التحقق من صدق أدوات البحث وثباتها تم تطبيقها على عينة البحث التي تكونت من (58) تلميذًا من تلاميذ الصف السادس الابتدائي، بواقع (28) تلميذًا يمثلون المجموعة التجريبية، و (30) تلميذًا يمثلون المجموعة الضابطة، تم اختيارهم بطريقة العينة العشوائية ذات المراحل المتعددة. وقد استخدم البحث الأساليب الإحصائية التالية: المتوسط الحسابي، الانحراف المعياري، معامل ألفا كرونباخ، اختبار “ت” لمجموعتين مستقلتين. ليتوصل إلى نتائج عديدة منها: وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05α) بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في دافعية التلاميذ نحو التعلم من خلال البرنامج الإلكتروني القائم على نموذج كيلر (ARCS) في محاور المقياس ككل لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي لصالح تلاميذ المجموعة التجريبية، وقد أوصى البحث بدعم التعلم الإلكتروني المعتمد على تعلم التلميذ ذاتيًا من خلال الإفادة من البرنامج الإلكتروني القائم على نموذج كيلر (ARCS) في هذا البحث، والتوسع في استخدامه سواء في مهارات اللغة العربية المختلفة، أو في المراحل التعليمية المختلفة.

التعليق على الدراسات السابقة: #

من خلال استعراض الدراسات السابقة يتضح أثر لاستخدام استراتيجية كيلر على تعزيز الدافعية لتلاميذ الصف السادس مادة لغتي والدراسات الاجتماعية وغيرها لكن هذا البحث يقدم بحث لأثر استراتيجية كيلر في تعزيز الدافعية في مادة الكيمياء وهي مادة ذات صعوبة على كثير من الطلاب وهذا كان محور عمل الباحثة لعدة سنوات من عملها كمشرفة تعليمية لمادة الكيمياء فهي على مدار عدة سنوات تجرب هذه الاستراتيجية وهنا توثق عملها لعدة سنوات في هذا البحث.

 

أدبيات الدراسة #

تمهيد:

يُقصد بالدافعية عملية داخلية نحو التعلم Intrinsic Motivation لدى الطلبة كما تُقاس بأداة الدراسة، بأنها رغبة الطالب الذاتية في التعلم من خلال السعي نحو الإعداد الجيد في معظم الجوانب الأكاديمية وجودة وإتقان الأداء، والسعي نحو تعلم كل ما هو جديد، وتبني أهدافًا إتقانيه يسعى إلى تحقيقها.

المحور الأول: دافعية التعلم

يُشير مفهوم الدافعية إلى مجموعة من الظروف الداخلية والخارجية التي تدفع الفرد من أجل إعادة التوازن الذي اختل، كما يُشير الدافع إلى نزعة للوصول إلى هدف معين، وهذا الهدف قد يكون لإرضاء حاجات ورغبات داخلية يرغب الفرد في الحصول عليها، ويؤدي في الوقت نفسه إلى إشباع الدافع، وأما الحاجة فهي عبارة عن حالة تنشأ لدى الكائن الحي لتحقيق الشروط البيولوجية أو السيكولوجية اللازمة المؤدية لحفظ بقاء الفرد ذاته.

ويتضح مما سبق أن الدافع هو الجانب السيكولوجي للحاجة، لا يمكن مُلاحظته مباشرة، وإنما يمكن الاستدلال عليه من الآثار السلوكية التي يؤدي إليها، وهو مفهوم أو تكوين فرضي، يرتبط به مفهوم آخر وهو الاتزان، والذي يشير إلى نزعة الجسد العامة للحفاظ على بيئة داخلية ثابتة نسبيا، وينظر العلماء -الذين يتبنون وجهة النظر هذه- إلى السلوك الإنساني على أنه حلقة مستمرة من التوتر وخفض التوتر، فالجوع مثلاً يمثل توتراً ويُولد الحاجة إلى الطعام، ويعمل إشباع دافع الجوع على خفض هذا التوتر الذي لا يلبث أن يعود ثانية.؛(Zoo, 2003)

وترى الباحثة أن الدافعية هي: شروط تسهل وتوجه وتساعد على استمرار النمط السلوكي إلى أن تتحقق الاستجابات، وتعرف أيضًا على أنها: عملية أو سلسلة متتابعة من العمليات تعمل على إثارة السلوك الموجه نحو هدف ما, وصيانته والمحافظة عليه، وإيقافه في النهاية.

وظائف الدافعية وفوائدها:

تساهم الدافعية في تسهيل الإدراك والفهم لبعض الحقائق المحيرة في السلوك الإنساني، وهي هامة لتفسير عملية التعزيز وتحديد المعززات وتوجيه السلوك نحو هدف معين، والمساعدة في التغييرات التي تطرأ على عملية ضبط المثير (تحكم المثيرات بالسلوك) والمثابرة على سلوك معين حتى يتم إنجازه. ويُشير علاونة (2004) أننا على سبيل المثال نتصرف عادة أثناء حياتنا اليومية وكأننا نتقدم نحو مكان ما (أي أن سلوك الإنسان هادف) فقد نجلس على طاولة وقتًا معينًا، ونتناول ورقة وقلمًا ونكتب صفحة أو أكثر ونضعها في مغلف ثم نضع عليها طابعًا بريديًّا ونرسلها بالبريد، لا شك أن كل هذه الأفعال قد حدثت ونُظمت بسبب وجود هدف عند الإنسان، ولولا الدافع العالي لتحقيق هذا الهدف لما حدث ذلك كله، وأن الدافعية تلعب الدور الأهم في مثابرة الإنسان على إنجاز عمل ما، وربما كانت المثابرة من أفضل المقاييس المستخدمة في تقدير مستوى الدافعية عند هذا الإنسان، إن الدافعية بهذا المعنى تحقق أربع وظائف رئيسة،  فالدافعية تستثير السلوك. كما أن الدافعية هي التي تحث الإنسان على القيام بسلوك معين، مع أنها قد لا تكون السبب في حدوث ذلك السلوك (علاونة، 2004، 204- 205).

تعريف الدافعية: 

لقد نال موضوع الدافعية اهتمامًا كبيرًا من جانب علماء النفس وبالتالي نجد اختلافًا في تعريف الدافعية، حيث عرفها كل من: ليندلي: أنها” عملية استثارة وتحريك السلوك وتنظيم نموذج النشاط (خليفة، 2002، 54).

تعريف مروان أبو حويج: ” هي الطاقة الكامنة في الكائن الحي التي تدفعه ليسلك سلوكا معينا في العلم الخارجي، وهذه الطاقة هي التي ترسم للكائن الحي أهدافه وغاياته لتحقيق أحسن تكيف ممكن مع بيئته الخارجية” (أبو حويج،2004، 143).

تعريف يونج: “هي نشاط موجه نحو هدف معين، مثل البحث عن الغذاء أو الأمن” (نبيه السماراتي، 2006، 94).

تعريف التعلم:

التعلم هو العملية الحيوية الديناميكية التي تبدو في جميع التغيرات الثابتة نسبيًّا في الأنماط السلوكية والعمليات المعرفية التي تحدث لدى الأفراد نتيجة لتفاعلهم مع البيئة المادية والاجتماعية (عثمان مصطفى، 2014، 12).

كما يعرف التعلم بأنه تعديل للسلوك من خلال الخبرة، وقد أشار Gatest إلى أن التعلم هو تغيير السلوك تغييرا تقدميا يتصف بتمثل مستمر للوضع ويتصف من جهة أخرى بجهود متكررة يبذلها الفرد للاستجابة لذلك الوضع استجابة مثيرة تحقق الغايات (الزيود وآخرون، 1999، 11)

تعريف Mc.conel: هو التغير المضطرد في السلوك الذي يرتبط من ناحية بالمواقف المتغيرة التي يوجد فيها الفرد ويرتبط من ناحية أخرى بمحاولات الفرد المستمرة والاستجابة لها بنجاح (زيدان، د س،24).

كما يشير التعلم إلى حدوث عملية حيوية داخل الكائن الحي ويستدل عليها من السلوك أو الأداء الخارجي القابل للملاحظة  والقياس والتعلم عملية مستمرة طوال حياة الإنسان من خلال تفاعله مع البيئة بشقيها المادي والاجتماعي (أبو رياش وآخرون، 2007،2).

ويمكن أن نلخص عملية التعلم في شكل المخطط التالي:

دافعية التعلم:

يعرفها نايف قطامي بأنها: “هي حالة داخلية تحث المتعلم على السعي بأي وسيلة ليمتلك الأدوات والمواد التي تعمل على ايجاد بيئة تحقق له التكيف والسعادة وتجنبه الوقوع في الفشل.” (قطامي،2004، 133).

العوامل المؤثرة في دافعية التعلم:  #

هناك العديد من العوامل التي تؤثر في دافعية التعلم وهي:

1- ضبط المتعلم learner control:

تتم عملية ضبط المتعلم من خلال توفير العديد من الخيارات للطلبة لإنجاز وظائفهم الدراسية أو من خلال التقارير المكتوبة والمحاضرات الشفوية والامتحانات وكذلك من خلال توفير الخيارات للطالب في الاختبارات وطريقة تصحيح الاختبارات، وعلى المعلم مساعدة الطالب في اتخاذ القرار الصحيح.

• المكافآت Rewards:

وتستخدم هذه الطريقة عندما لا يكون لدى الطالب رغبة في تعلم موضوع ما ويتم ذلك باستخدام المكافآت البسيطة والفعالة في نفس الوقت، والابتعاد عن المكافآت بطريقة تدريجية عندما تتحسن رغبة الطالب بالمادة التي كانت رغبته بها معدومة.

• اهتمامات الطالب Student interests:

يمكن للمعلم أن يقرب المادة الدراسية لاهتمامات الطالب عند شرح المواد الدراسية وذلك من خلال بدء الدرس بمقدمة مشوقة لتحفيز الاهتمام.

4- بيئة الغرفة الصفية Classroom environment:

يمكن للمعلم أن ينوع في أساليب التعلم، وأن يستخدم طرقًا مختلفة لتقييم المستوى الأكاديمي للطلبة ويمكن للمعلم أن يقوم بتقسيم الطلاب لمجموعات استنادًا إلى الواجب وطبيعة المادة الدراسية، مدركًا بأن تنظيم المجموعات الطلابية في غرفة الصف يختلف باختلاف الطلاب وطبيعتهم. واستخدام طريقة التعلم الجماعي مع إعطاء الطلاب فكرة عن مستواهم الدراسي.

• مبادرات الطالب واعتماده على نفسه Student initiatives and self-reliance:

وذلك من خلال مشاركة الطالب في وضع الأهداف العلمية التربوية وتشجيعه على الإسهام في وضع الخطط الدراسية والوسائل المطلوب اتباعها في العملية الدراسية وذلك من خلال تحفيزه على تدوين درجاته ومتابعة تطوره في الصف بنفسه ومساعدة المدرس له عند الضرورة فقط، وتجنب المدح الكثير خاصة عند أداء الوظائف البسيطة. (الرفوع، 2015، 211).

أهمية الدافعية للتعلم: #

تبدو أهمية الدافعية للتعلم من خلال دراسة نتائجها على المتعلم في مجال تعلمه وأيضًا سلوكه، إذ توجه السلوك نحو أهدافها وتسهم في زيادة الجهد والطاقة والمبادرة والمثابرة لدى المتعلم، وتزيد من قدرته على معالجة المعلومات، التي تنعكس على أدائه في الموقف الصفي، مما يؤدي إلى رفع مستوى تفاعلهم الصفي وتحصيله التعليمي.

ودراسة الدافعية أساس هام لفهم السلوك وتوجيهه كما هي أساسية في فهم الحاجات والدوافع والميول ولذلك فإن كثيرًا من عمل الآباء والمدرسين والمرشدين النفسيين وغيرهم من المهتمين في التعامل مع الأطفال يتركز حول مشكلة الدافعية.

وفي ضوء ما سبق يتضح مدى اهتمام الدراسات بالعوامل التي يمكن أن تساهم في دافعية التعلم لغاية تعريف التربويين والمعلمين وأولياء الأمور بها مما يزيد من تفعيل دور المدرسة وإنجاز الأهداف التي يصدرها المجتمع والتي يريد تحقيقها في أبنائه، وكذلك اهتمت الدراسات بالسلوك المدفوع وسماته وكيفية تعزيزه في الموقف الصفي، ومن أبرز سمات السلوك المدفوع كما ذكرها أبو علام (2004):

• التنوع: ينوع الكائن الحي في سلوكه إذا لم يستطع إشباع الدافع بطريقة مباشرة.
• التحسن: يتحسن السلوك نتيجة لإشباع الدافع مما ينتج عنه سهوله تحقيق أغراضه.
• التكيف الكلي: حيث يتطلب اشباع الدافع تكيفًا كليًّا من خلال أنشطة الجسم المتنوعة، ويختلف مقدار التكيف الكلي باختلاف أهمية الدافع.
• الغرضية: إذ أن الدافع أصلاً يوجه نحو غرض معين ينهي حالة التوتر الناشئة كلما زادت قوة الدافع.
• الاستمرار: يستمر نشاط الكائن الحي بشكل عام حتى ينهي حالة التوتر التي أوجدها الدافع ويعود إلى حالة الاتزان.
• توقف السلوك: إذا تحقق الغرض الذي كان يرمي إليه الكائن الحي وهو إشباع الدافع يتوقف السلوك المسؤول عن إثارة الدافع (الرفوع، 2015، 208-209).

 

 أنواع الدوافع: #

لقد ميز علماء النفس بين نوعين من الدوافع لدى الإنسان وهي:

• الدوافع الفسيولوجية والدوافع النفسية:

الدوافع الفسيولوجية هي دوافع فطرية أولية تنشأ من حاجات الجسم الخاصة بالوظائف العضوية والفسيولوجية كالحاجة إلى الماء والطعام وغيرها. أما الدوافع النفسية فهي دوافع ثانوية مثل حب التملك والتفوق والسيطرة والفضول والإنجاز. وتعتبر الدوافع الأولية أقل أثرًا في حياة الإنسان ويتوقف ذلك على درجة إشباعها.

2- الدوافع الداخلية والدوافع الخارجية:

الدافع الداخلي هو القوة التي توجد في داخل النشاط التي تجذب المتعلم نحوها، فتؤدي إلى الرغبة في العمل   مواصلة المجهود لتحقيق الهدف دون وجود تعزيز خارجي. ويؤكد (برونر) أن التعلم يكون أكثر ديمومة واستمرارية في حالة كون الدوافع داخلية وغير مدعمة بتعزيزات خارجية.

ويذكر (زيدون وآخرون، 1993) أن للدافعية في التعلم وظيفة من ثلاثة أبعاد وهي:

1_ تحرير الطاقة الانفعالية داخل الفرد وإثارة نشاط معين من السلوك.

2- الاستجابة لموقف معين وإهمال المواقف الأخرى.

3- توجيه النشاط بهدف إشباع الحاجة الناشئة عنده وإزالة حالة التوتر مع تحقيق الهدف.

مكونات الدافعية: 

يشير (كوهين، 1969) أن الدافعية تتكون من أربعة أبعاد وهي: الإنجاز، والطموح، والحماسة، والإصرار في تحقيق الأهداف، والمثابرة.

أما(حسين،1988) فقد استنتج ستة عوامل مكونة للدافعية، وهي: المثابرة، والرغبة المستمرة في الانجاز، والتفاني في العمل، والتفوق، والظهور، والطموح، والرغبة في تحقيق الذات.

قياس الدافعية:

لا نستطيع قياس قوة الدافعية بشكل مباشر، وإنما بشكل غير مباشر ضمن الطريقتين التاليتين:

– قياس قوة الدافعية بواسطة الحرمان: تعد كمية الحرمان طريقة تقدير لدرجة الدافعية عند المتعلم وذلك بقياس الحرمان بالوقت المقضي منذ آخر إشباع.

–  قياس قوة الدافعية من خلال السلوك: لا يمكن قياس كل الدوافع بواسطة الحرمان، لهذا تستخدم الملاحظة للسلوك كوسيلة للاستدلال عن حالة الدافعية بالاعتماد على الاشتراط الإجرائي.

علاقة الدافعية بسلوك الأداء:

لقد أكدت الدراسات وجود ارتباط وثيق بين الدافعية وأداء السلوك، فازدياد الأداء يؤدي إلى ارتفاع قوة الدافعية. كما أكد قانون بيركس- دود سون على أنه كلما كانت المهمة صعبة تطلبت مستوى أدنى من الدافعية وأقصى حد من الأداء. وترتبط الدافعية ومستوى الأداء باستخدام التعزيزات المختلفة. فكلما كان التعزيز قويًّا وإيجابيًّا أدى ذلك إلى ارتفاع في مستوى الأداء وقوة الدافعية.

 العوامل المؤثرة في قوة دافعية التعلم:

للمحافظة على قوة الدافعية عند المتعلمين يجب الأخذ بالإرشادات التالية:

• تعزيز استجابات المتعلم بالحوافز والمكافآت.
• تحديد الأهداف بشكل واضح ومثيرة للانتباه.
• تقديم طرائق بسيطة وناجعة للمتعلم تمكنه من التعلم بسرعة وبشكل جيد وبأقل مجهود.
• إزالة حالة التوتر والقلق والصراع في حل المشكلات المطروحة، وذلك بتقديم نماذج من الاستراتيجيات الناجعة والفعالة لحل المشكلات دون تعريض المتعلم للإصابة بالتوتر والقلق أمام الصعاب.
• تعزيز فرص الاستقلالية والاعتماد على الذات في اختيار الأنشطة وممارستها.
• تقديم فرص للمشاركة في تحديد الأهداف واختيار أنواع النشاط الذي يرغب فيه المتعلم.
• إثارة استعداد المتعلم   لعملية التعلم.
• تعويد الطفل على تحمل المسؤولية الذاتية لتحمل نتائج أعماله من نجاح أو فشل.
• تنظيم طريقة التدريس بكيفية مثيرة للانتباه والدافعية.

تعتبر الدوافع في مجال علم النفس مصدرًا هامًا للطاقة البشرية والأساس في تشكيل العديد من العادات والميول والممارسات لدى الأفراد، وتعتبر أيضاَ حافزًا لتعديل سلوك الفرد نحو تحقيق الأهداف المنشودة، ولقد ركز بعض الباحثين على ماهية الدافعية وإثارتها لدى المتعلم داخل الغرفة الصفية وتحسين عملية التعلم، وبالتالي فهي تحقيق أهداف تلك العملية بالمستوى المقبول (Brophy, 1988: 206, Waugh, 2002, Martin, 2005)، وينظر كل من لتشفيد ونيومان (Litchfield & Newman, 1999:16) للدافعية على أنها هي المحرك الرئيس لبذل الجهد والطاقة لتحقيق الأهداف التعليمية المتعددة. ولعل أكثر ما يتصل بالدافعية لدى الطلبة هو عندما يسقط  الطالب فشله بناءً على خصائص ومميزات ثابتة غير خاضعة للضبط مثل القدرة، فهذا الطالب قد يبدي سلوك اللامبالاة، لأنه معتاد على الفشل، ومحبط، وغير مدفوع، خاصة إذا اعتقد الطالب أن المسببات التي يعزوها لأسباب خارجية لا يمكن تغييرها، أي أنها ثابتة وليست تحت ضبطه وسيطرته، والطلبة الذين يلاحظون فشلهم ويشعرون به هؤلاء أقل حاجة للمساعدة، وهم بحاجة للتشجيع ليدركوا كيف يمكن تغيير الموقف، للشعور بالنجاح الحقيقي. (Waugh & Njeru, 2005, Zoo, 2003)

وتبين نتائج دراسات حديثة منها: دراسة كيرسن- جريب وهاس وتريز ودراسة جوانزليس- دوهاس وويليامز وهولبين(Kerssen-Griep, Hess, & Trees, 2003, Gonzalez-DeHass, Willems& Holbein, 2005).  أن الأشخاص  من ذوي الدافعية المرتفعة يكونون أكثر نجاحًا في الدراسة، ويحصلون على ترقيات في وظائفهم ويحققون النجاح في إدارة أعمالهم أكثر من الأشخاص من ذوي الدافعية المنخفضة، كذلك فإن الأشخاص من ذوي الدافعية العالية يميلون إلى اختيار مهام متوسطة الصعوبة وفيها تحدٍ، ويتجنبون المهام السهلة جدًا لعدم توفر عنصر التحدي فيها، كما يتجنبون المهام الصعبة جدًا، ربما لارتفاع احتمالات الفشل فيها، كما أن الدافعية المرتفعة لديهم تشير إلى رغبة قوية في الحصول على تغذية راجعة حول أدائهم، ويفضلون المهام والوظائف التي تبنى فيها المكافآت على الإنجاز الفردي.

ولقد بينت العديد من الدراسات السابقة ما ذهبت إليه لمسدين (Lumsden,1994) كدراسة مرغي ( Murgai, 1996) التي قارنت بين الدوافع الإدارية بين الطلبة  في قسم المكتبات والمعلومات العلمية في الولايات المتحدة ونظرائهم في الجامعات الهندية، مستخدمة مقياس دافعية الإدارة، وقسمته إلى عشرة أقسام منها: التوجه نحو المادة، الخوف من الفشل، القدرة، ردة الفعل باتجاه النجاح والفشل، التوجه المستقبلي، المنافسة، الاستقلالية، الجمود، الحاجات الاجتماعية، وقبول المرأة كمديرة بالإضافة إلى العوامل الديموغرافية كالجنس، مستوى التعليم، العمر، والحالة الاجتماعية، وتكونت عينة الدراسة من 665 طالبًا (20% من الذكور) من (11) جامعة أمريكية و(808) طالبًا (50 % من الذكور) من (23) جامعة هندية، وأظهرت النتائج أن غالبية العينة ذات توجه مستقبلي، وأكثر اندفاعًا نحو تحقيق أهدافهم، متوقعين أن توجه المادة قد يحرمهم من تحقيق هذه الأهداف، كما لم يكن للجانب الاجتماعي والقبول الاجتماعي أي دور في زيادة الدافعية لدى كل من العينتين.

وقد تطرق كل من جيفن وماكفيرز وسالمون وديبرا Deborah,1998) (Givvin, Macgyvers, Salmon& إلى أهمية طريقة التدريس في تنمية دافعية التعلم في مادة الرياضيات لدى الطلبة المعلمين، التي أظهرت نتائج دراستهم أن الطلبة المعلمين الذين خضعوا للبرنامج المُعدل في تدريس مادة الرياضيات أصبحوا أكثر اعتمادية على أنفسهم، كما أصبحوا أكثر تفاؤلاً ومُلمين بمادة الرياضيات وأكثر ثقة بأنفسهم وأكثر قدرة على زيادة ثقة المتعلمين بأنفسهم أثناء إتقان تعلم مادة الرياضيات، أكثر من المعلمين العاديين للمادة.

كما قدم كليمنت ونويلز وبيلتير& Pelletier (1999) Clement, Noels  دراسة أساليب تدريس مقرر اللغة الأجنبية وعلاقتها بالدوافع الخارجية والداخلية للطالب، وقد تكونت عينة الدراسة من (78) طالبًا مسجلين في فصل الصيف لمدة ستة أسابيع، ولقد تكون المقياس من ثلاثة أجزاء، هم: الأول الدافعية لدى الطلبة، والثاني قياس القلق، وشدة الدافعية ومدى الاستعداد في مواصلة دراسة اللغة المتعلمة مستقبلاً (تقييم ذاتي) والدرجة المحققة في المقرر، والثالث تقييم نظرة الطالب في عملية الاتصال مع المدرس، وأظهرت النتائج أنه كلما استمتع الطالب بتعلم المادة كلما كان أكثر ثقة وبذلاً للجهد المطلوب واستمرارية في تعلم اللغة، ويشعر بقلق أقل وتنافس أكثر في الصف الواحد، كما وجد أن زيادة مستويات الدافعية الداخلية للطلبة مرتبطة بالمعلومات الوفيرة التي تتوفر لدى المدرس في المادة.

وأجرى هوانج وإيكلوس وفرونجيستشينز(2002) Hwang, Echols & Vrongistinos  دراسة لتعرف نوعية الدوافع لدى (60) طالبًا جامعيًا مُتفوقًا من أصل أفريقي- أمريكي، وكذلك لتعرف أسباب اختيار الطلبة تخصصاتهم، وما تمثله الدراسة بالنسبة لهم، وإلى لتعرف أسباب مواصلتهم الدراسة الجامعية، وتكونت العينة من (23) طالبًا، و(37) طالبة، متوسط أعمارهن 26 سنة (+ 7)، من الذين حصلوا على معدل تراكمي ( 3.5 )، اختيروا عشوائيًا من قائمة بأسماء الطلبة الأمريكان من أصل أفريقي، استخدم الباحث سؤالاً مفتوحًا للكشف عن المتغيرات الثلاثة وهي: ما الأسباب التي في ضوئها يختار الطالب التخصص؟ وما أهمية الدراسة؟ وما تمثله لهم؟ وأخيرًا ما الأسباب التي تدفعهم للاستمرار في الدراسة؟ حيث أظهرت نتائج الدراسة أن الطلبة كان لديهم خليطُ من الدوافع الداخلية والخارجية، بالإضافة إلى أهداف اجتماعية ومستقبلية، وهو ما يدعم دور نظرية الدوافع متعددة الاتجاهات، كما كان الاستمتاع في التخصص، هو العنصر الذي يدفعهم للتخصص، وذلك نتيجة تأثير أحد أفراد العائلة، أو مدرس لمادة معينة في الاستمتاع في التخصص المختار، أو نتيجة حب العمل الذي يفيد الآخرين، أما بالنسبة للمتغير الثاني فكان فرص العمل، ثم القدرة على إنهاء العمل المنوط بهم، وفي المرتبة الأخيرة المال، أما في المتغير الثالث فكانت النتائج  تشير إلى توقع أن تكون المخرجات التعليمية للطلبة إيجابية، ولا اهتمام بالعملية التعليمية بحد ذاتها.

كما أجرت سيث (Seth, 2004) دراسة لتحديد نوعية الدافعية لدى الطلبة من خلال تعرف العوامل المؤثرة في الدافعية، والتي يمكن من خلالها التمييز بين الطلبة الناجحين وغير الناجحين، والاستراتيجيات الفردية المستخدمة من الطلبة للتفوق في أحد مقررات علم النفس، وبناء عليه أجرت الباحثة مقارنة بين الطلبة المتفوقين وغير المتفوقين في الكلية في مقرر علم النفس، مفترضة أهمية التعلم والقدرة الشخصية والضوابط الشخصية وبيئة التعلم وكمية الوقت المخصصة للتعلم، ومن ناحية أخرى الشروط الخاصة بالعمل المبذول في التعلم باستخدام مقياس استراتيجيات الدافعية للتعلم (MSLQ,1991)، وتكونت عينة الدراسة من (75) طالبًا في السنة الأولى، حيث أظهرت النتائج أن هناك فروقًا بين الطلبة المتفوقين وغير المتفوقين في كل من القدرة الشخصية والجهد المبذول وبيئة التعلم والوقت المخصص لعملية التعلم. كذلك قامت دينيس Dennis, (2005)  بدراسة عن أثر صفات الدافعية الشخصية والبيئة والمجتمع في خريجي الكلية، على عينة قوامها (100) طالب من أصول أثنية في السنة الأولى في إحدى الجامعات الأمريكية، اشترط في اختيار العينة أن تكون من الطلبة الذين لم يحصل والداهما على أي تعليم جامعي، ومن طبقة اجتماعية متوسطة أو منخفضة الدخل، وكان متوسط أعمار العينة (19) سنة، طُبق عليهم المقياس في بداية عامهم الدراسي الأول، طبقت الباحثة مقياس(by Cote and Levine, 1997,SMAU)،  ولقد خلصت الدراسة إلى أن التأثير المباشر على المعدل التراكمي العام للطلبة هما الدافعية الشخصية/الوظيفية، وعدم مساعدة الزملاء لبعضهم البعض، الأمر الذي يؤدي إلى انخفاض المعدل التراكمي للطلبة.

تنقسم الدوافع إلى دوافع داخلية ودوافع خارجية في مجال التعلم وتحقيق الإنجاز لدى الطلبة (Lumsden, 1994)، بالإضافة إلى العوامل الأخرى المؤثرة في زيادة أو انخفاض مستوى دافعية التعلم وتحقيق الإنجاز Seth, 2004)   (Dennis, 2005) ) كما تؤدي بيئة المنزل دورًا كبيرًا في غرس الدوافع نحو التعلم بغض النظر إن كانت هذه الدوافع داخلية أم خارجية، كذلك تؤدي المدرسة والجامعة دورًا في المحافظة على مستوى الدافعية، أو زيادتها من خلال تنويع مصادر التعلم وطرق التدريس فكلما حصل استمتاع لدى الطالب في العملية التعليمية كلما زادت دافعيته تجاه التعلم سواء كان ذلك مدفوعًا برغبة شخصية للتفوق أم نتيجة التأثر بشخص خارجي مثل الأب أو المعلم أو الزميل (Hwang, et al, 2002). وأيضًا يساهم  النظام الإداري والتنظيمي المُطبق في العديد من المؤسسات التعليمية وطرق التقويم والتقييم التقليدية للطلبة دورًا في انخفاض مستوى التحصيل ومستوى الدافعية في التعلم مما ينتج عنه انسحاب الطالب من المدرسة، وترك الدراسة بصفة نهائية (Seth, 2004; Dennis, 2005)، أما المدارس التي تتيح أساليب حديثة ومتنوعة في العملية التعليمية وتستخدم أساليب متنوعة في تقويم وتقييم الطالب، وتتيح له حرية الاختيار في كيفية تقييمه، نجد أن مستوى دافعية الطالب تزيد تجاه التعلم، ويرتفع جهد الطالب المبذول والذي ينعكس بصورة إيجابية على معدله التراكمي حيث يصبح الطالب أكثر انتماءً إلى كليته لأنه يشعر أنه أكثر ارتباطًا بواجباته الدراسية نتيجة النهج الحديث، أو غير التقليدي في تطبيق اللوائح والقوانين التي تصب في صالح الطالب وليست تلك التي تركز على أداء الطالب وتتجاهل كيفية بذل الجهد وزيادته وأهميته في تحسين الأداءLumsden,1994) ).

المحور الثاني: استراتيجية كيلر والدافعية: 

كانت نتيجة البحث والتقصي في مجال الدافعية عن تطوير نماذج لتصميم استراتيجيات تنمية الدافعية نحو التعلم ومنها نموذج كيلر للدافعية الذي صممه جون كيلر الأستاذ بجامعة فلوريدا بالولايات المتحدة الأمريكية. ويعد نموذج كيلر للدافعية هو طريقة منهجية لتصميم الدافعية في بيئة التعلم؛ وذلك لتحفيز المتعلمين والمحافظة على دافعيتهم للتعلم، ويمكن تطبيق هذا النموذج في مختلف بيئات التعلم مثل التعلم الصفي والتعلم الإلكتروني، والتعلم عن بعد، ويتكون هذا النموذج من قسمين رئيسين يمثلان موجهات تصميم الدافعية وهذان القسمان هما (Keller, 1987,2006):

أربع فئات من المفاهيم تمثل مكونات الدافعية لدى الإنسان.

عملية تصميم الدافعية:

ولقد وضع كيلر في عام 1979 مبادئ أساسية لتنمية الدافعية للتعلم، وتنص هذه المبادئ على أنه لكي تتم تنمية دافعية المتعلم يجب استثارة فضوله والمحافظة على انتباهه كما يجب أن تكون الخبرة التعليمية المقدمة له ذات صلة بقيمه ووسيلته لتحقيق أهدافه، ويجب أن يتولد لدى المتعلم الثقة في النجاح في مهام التعلم، وأن تتسق النتائج المترتبة على التعلم مع الدوافع الشخصية للمتعلم فيشعر بالرضا عن عملية التعلم(Keller,20008) .

فئات الدافعية في نموذج كيلر #

بُني نموذج كيلر على تحليل مفاهيم وخصائص الدافعية لدى الإنسان وتصنيفها إلى أربع فئات تمثل الشروط الضرورية لإثارة الدافعية لدى أي شخص، وهذه الفئات هي: الانتباه  attention، الثقة Confidence ،الصلة  relevance, الرضا Satisfaction:

ويعرف نموذج كيلر(ARCS)، وكلمة(ARCS) هي اختصار للأحرف الأولى من الكلمات التي تمثل فئات الدافعية، ويتفرع من كل فئة فئات فرعية وفيما يلي توضيح لتلك الفئات (Keller, 1987,2008; McGriff.2002;Small,2000) :

1. الانتباه  attention:

ويقصد به جذب انتباه المتعلم وتشويقه وتنمية فضوله نحو ممارسة عملية التعلم والمحافظة على اندماجه الإيجابي في نشاطات التعلم، وتتكون هذه الفئة من الفئات الآتية:

– جذب الاهتمام: يمكن جذب اهتمام المتعلم عن طريق تقديم الحداثة والمفاجأة والتناقض والشك.

– تحفيز التساؤل: يمكن تحفيز المتعلم للتساؤل عن طريق طرح أسئلة وعرض مشكلات لحلها.

– المحافظة على الانتباه: يمكن المحافظة على انتباه المتعلم من خلال توظيف طرائق ووسائط تعليمية متنوعة لتلبية الاحتياجات المختلفة للمتعلمين.

2. 2. الصلةRelevance : وهي ربط بيئة التعلم والتي تشمل المحتوى واستراتيجيات التعلم والتنظيم الاجتماعي بأهداف المتعلم ونمط تعلمه وخبرته السابقة وتتكون هذه الفئة من الفئات الفرعية التالية:

• الربط بالهدف: يمكن الربط بأهداف المتعلم عن طريق عرض الأهداف وتوضيح الغرض من التعلم وأهميته بالنسبة للمتعلم وشرح الأساليب المحددة للنجاح والإنجاز.
• مطابقة الرغبات: يمكن مطابقة رغبات المتعلم يجعل عملية التعلم تتوافق مع دوافعه وقيمه وذلك عن طريق نشاطات ملائمة للتعلم وإسناد المسؤوليات له مع تزويده بالفرص المناسبة للإنجاز.
• الربط بالخبرة: يمكن ربط عملية التعلم بخبرة المتعلم من خلال تقديم المحتوى بطرق ذات معنى بالنسبة للمتعلم، وتتصل بخبرته وتجاربه وقيمه.

3. الثقة Confidence: وهي بناء توقعات إيجابية لدى المتعلم عن النجاح، وايعاز نجاحه إلى جهوده وقدراته، وتتكون هذه الفئة من الفئات الفرعية التالية:

• توقعات النجاح: يمكن بناء توقعات إيجابية للنجاح من خلال إبلاغ المتعلم بمتطلبات التعلم والأداء وتوضيح معايير تقييمه.
• فرص النجاح: يمكن توفير فرص النجاح للمتعلم عن طريق تزويده بخبرات متعددة وتحديات تعزز ثقته في كفاءته.
• المسئولية الشخصية: يمكن تحديد مسؤولية المتعلم الشخصية عن نجاحه من خلال ربط نجاحه بجهوده وقدراته الذاتية.

4. الرضا (Satisfaction): ويقصد بالرضا مكافأة جهود المتعلم، بتوفير الحوافز الخارجية والتقدير الإيجابي لإنجازاته، مع تلبية دوافعه الداخلية بإعطائه الفرص لتطبيق ما تعلمه، وتتكون هذه الفئة من الفئات الفرعية التالية:

• الرضا الداخلي: ويمكن تحقيق الرضا الداخلي للمتعلم عن تجربة التعلم من خلال إتاحة الفرص المناسبة له لتوظيف المهارات والمعارف الجديدة التي اكتسبها.
• مكافأة النتائج: يمكن مكافأة المتعلم على نجاحه عن طريق تقديم التعزيز الإيجابي لجهوده، وتزويده بالتغذية الراجعة التحفيزية.
• المعاملة العادلة: يمكن تحقيق المعاملة العادلة من خلال ترسيخ الشعور لدى المتعلم بملائمة حجم العمل المطلوب منه إنجازه، وعدم وجود تحيز في التقييم، ووضع معايير محددة للنجاح تتسق مع النتائج في جميع مهام التعلم.

أهمية الدوافع (الطالب، لويس، 2000، 115).
1. لا تقتصر أهمية الدوافع على توجيه السلوك بل تلعب دورًا مهمًا في بعض الميادين: ميدان التربية والتعليم والصناعة والقانون فمثلاً في ميدان التربية تساعد على حفز دافعية التلاميذ نحو التعلم المثمر.

2. تساعد الدوافع على التنبؤ بالسلوك الإنساني إذا عرفت دوافعه، وبالتالي يمكن توجيه سلوكه إلى وجهات معينة تدور في إطار صالحه وصالح المجتمع.
3. تجعل الفرد أكثر قدرة على تفسير تصرفات الآخرين، فالأم في المنزل والمربية في المدرسة مثلاً ترى في مشاكسة الأطفال سلوكًا قائمًا على الرفض وعدم الطاعة، ولكنها إذا عرفت ما يكمن وراء هذا السلوك من حاجة إلى العطف وجذب الانتباه فإن هذه المعرفة ستساعدنا على فهم سلوك أطفالها.
4. تساعد الإنسان على زيادة معرفته بنفسه وبغيره, وتدفعه إلى التصرف بما تقتضيه الظروف والمواقف المختلفة.
5. تلعب الدوافع دورًا مهمًا في ميدان التوجه والعلاج النفسي لما لها أهمية من تفسير استجابات الأفراد وأنماط سلوكهم.

 

أبرز نظريات الدافعية (المليجي ، 2000، 173):

لقد ترتب على التفكير الدائب في الأنشطة الداخلية الكامنة وراء أفعالنا أن ظهرت إلى الوجود تفسيرات مختلفة للدافعية إلا أنه لا يوجد بينها نظرية واحدة يمكن أن تقدم تفسيرًا شاملاً ومقبولاً للدافعية. وهناك طرق عديدة لتناول هذه النظريات, إحداها ينظر إليها بوصفها (متصل) يقع في طرف منه التصور القائل بالأساس الحيوي أو البيولوجي للدافعية وأن أصلها يعود إلى العمليات الحيوية للجسم والتي يعبر عنها بالغرائز أو الحاجات البيولوجية بوصفها القوالب المنظمة التي تتحدد على أساسها أفعالنا. وفي الطرف الآخر يقع التصور القائل بالأساس الاجتماعي للدافعية وأنها ناجمة عن العمليات الاجتماعية فقط وهي ترتبط تحديدًا بالعوامل الثقافية والحضارية.  ونجد بين هذين الطرفين وعلى نفس المتصل وجهات نظر تتخذ موقفًا معتدلاً يجمع بين المؤثرات الحيوية والعوامل الاجتماعية كأساس لعمل الدافعية، وأدناه نماذج من بعض النظريات المعروفة في مجال الدافعية.

1. نظرية الغرائز:

قام وليام مكدوجل Mcdougal عام 1908م   بتقديم نظريته في الغرائز في أوائل القرن العشرين ورغم قدم هذه النظرية إلا إنها فتحت مجالاً واسعًا للاهتمام بدراسة الموضوع. ويسمي مكد وجل الدوافع الأولية بالغرائز والغريزة عنده هي قوى موروثة غير عقلانية توجه السلوك باتجاه معين وهي المسؤولة بالأساس عن كل ما يفعله ويشعر به أو يفكر به الفرد. ويحلل مكد وجل الغريزة إلى ثلاث جوانب هي:

• من حيث التلقي هي الاستعداد لتلقي المثيرات ذات الصلة أو الدلالة مثل رائحة الطعام في حالة الجوع, فنحن نستشعر رائحة الطعام في حالة الجوع من بين روائح متعددة.
• من حيث التنفيذ هي الاستعداد لعمل حركات معينة او الوصول لهدف معين مثل الهرب في حالة مجابهة مواقف خطرة.
• قلب الغريزة وهو الاندفاع أو التهيج الانفعالي الذي يصاحب عملية الإرضاء أو إشباع الدافع.

كما أعد  مكدوجل قائمة بمجموعة من الغرائز الإنسانية منها: غ التماس الطعام, غ التقزز, غ الجنس, غ الخوف, غ الاستطلاع, غ الوالدية, غ الاجتماع, غ تأكيد الذات, غ الاستسلام, غ الغضب, غ الاستغاثة, غ الإنشاء, غ التملك, غ الضحك, غ الراحة, غ النوم, غ الترحال, وغرائز أخرى تخدم الحاجات الجسدية مثل الإخراج والتبول والتنفس.

وينسب مكدوجل الغرائز بوصفها دوافع أو  ميول طبيعية  إلى الوراثة ولا دور للبيئة أو الخيار الإنساني في توجيه السلوك و الإنسان ليس أكثر من  قوة منفعلة بفعل المثيرات التي يتعرض لها.

2. النظرية التحليلية:

قدم هذه النظرية فرويد، اعتمدت نظرية فرويد جزئيًا على نظرية مكدوجل من جهة وعلى النظريات الفسيولوجية من جهة أخرى لتقديم تصوره النظري في الدافعية البشرية التي يحددها بغريزتين أساسيتين وبصورة أكثر دقة (قوى محركة) الأولى هي غريزة الحياة والثانية غريزة الموت وكلتاهما تنشآن من الحاجات البدنية, وتتضمن غريزة الحياة: الغرائز الجنسية الضرورية للتناسل أو إنتاج النوع والغرائز المتصلة بالجوع والعطش والمطلوبة لحفظ حياة الكائن الحي وبقائه. أما غريزة الموت فتحدث فرويد تحديدًا عن غريزة العدوان. ويعتقد  فرويد أن هذه الغرائز موجودة منذ الميلاد وتحتوي على الطاقة الغريزية ويشار لها ب(الهو) وهي تكبت في العقل الباطن بفعل عمليات الإكراه والقسر الناجم عن الإرادة الواعية للأفراد أو كنتيجة للضغوط الاجتماعية, ومن  العقل الباطن تمارس تلك الغرائز تأثيرها على السلوك دون وعي من الفرد بفعل العديد من الآليات الدفاعية النفسية. ولا يكشف السبب الكامن لسلوك الفرد إلا في ظروف خاصة مثل التنويم الصناعي والأحلام أو بتعاطي المخدرات أو في جلسات العلاج النفسي حيث تخمد أو تضعف مقاومته وتخف سيطرة الآليات الدفاعية.

3. نظرية التنظيم الهرمي للحاجات (راجح، 1979، 326-327):

وتعتمد هذه النظرية على أن الحاجات تنتظم في منظور أبراهام ما سلو بصيغة مدرج هرمي أولوية الإشباع فيه للحاجات الفسيولوجية (الهواء .الماء .الطعام …) فإن  أشبعت بصورة اعتيادية بحث الإنسان عن إشباع المستوى الثاني من الحاجات وهو الحاجة للأمن و ومن ثم البحث عن إشباع الحاجة للحب في المستوى الثالث يليه المستوى الرابع المتمثل بالحاجة للاحترام والتقدير ثم المستوى الخامس الخاص بحاجات تحقيق الذات والذي ينجح في الوصول إليه قلة من الأفراد.

ومع ترقي الإنسان في سلم الحاجات تقل المظاهر الحيوانية في سلوكه وتبدو الجوانب الإنسانية، ذلك أن المستويات الثلاثة الأولى تندرج ضمن ما يسميه ماسلو بالحاجات الحرمانية التي يترتب على عدم إشباعها العديد من المشكلات الجوهرية في الصحة والبقاء، فيما تندرج حاجات المستويين الرابع والخامس ضمن الحاجات النمائية التي لا يسبب عدم إشباعها مشكلات جوهرية للإنسان إلا أن إشباعها يجعل حياته أكثر صحة وسعادة ورفاهية وأدناه المستويات الخمسة للحاجات وتفصيلاتها المختلفة وهي كالآتي:

• الحاجات الفسيولوجية وتشمل الحاجة للطعام، الشراب، التزاوج، الإخراج والتخلص من الفضلات، والنوم والدفء.
• حاجات الأمن وتشمل الحاجة للاستقرار والحماية والنظام والتحرر من الخوف والتحرر من القلق والحماية من الأخطار الخارجية والموضوعات المؤذية.
• حاجات الحب والانتماء وتشمل الحاجة لأن يحب وأن يكون محبوبًا, والحاجة للعطف والرعاية والاهتمام والسند الانفعالي.
• حاجات التقدير وتشمل تقديره لنفسه وتقدير الآخرين له وأن تكون له مكانة وألا يتعرض للرفض أو النبذ وعدم الاستحسان.
• حاجات تحقيق الذات و ترتبط بالتحصيل والإنجاز والتعبير عن الذات وأن يكون مبدعًا ومنتجًا وأن يقوم بأفعال وتصرفات مفيدة وذات قيمة للآخرين وأن يحقق إمكاناته ويترجمها إلى حقيقة واقعة.

ومن خلال عرض نظرية ما سلو يتضح وضع تحقيق الذات على قمة التنظيم الهرمي للحاجات وتشير هذه الحاجة الى رغبة الإنسان في مطابقة الذات ومعنى ذلك هو ميله إلى أن يصبح ما لديه من إمكانات محققًا، وهكذا يمكننا أن نعتبر تحقيق الذات هو القوة الدافعية الوحيدة أما الحاجات النفسية كالأمن والحب والاحترام فإنها أجزاء منها.

4. نظرية العزو (الزغلول،2002، 165):

ويقصد بها العوامل الكامنة أو المفسرة لبعض السلوكيات ووفقًا لـ (Heider، 1985) يعتبر سلوكنا مدفوع بحاجتين: الأولى حاجتنا لفهم العالم من حولنا، والثانية رغبتنا في التحكم بالعالم من حولنا. وهو يفترض أنه ليس بالإمكان إرضاء هذين الدافعين ما لم نكون قادرين على التنبؤ بالأحداث التي تجري من حولنا.

وعند القيام بعملية العزو فإننا نميل إلى تفسير السلوك بصيغة سؤال عن مرجعيته أما إلى القوى الداخلية أو القوى الخارجية، فعندما يصدم سائق ما سيارته بعمود الهاتف نحاول عزو هذا الحادث الى عوامل داخلية خاصة بالسائق (سوء قيادته، تناوله للكحول, ضعف بصره..) أو إلى عوامل خارجية خاصة بالسيارة والبيئة (ثقب الإطار وانحراف السيارة , زلق الطريق , الضباب …الخ).

” وتتضمن الأسباب الداخلية أمورًا مثل المزاج, الجهد, القدرة, الاتجاهات, والميل الشخصي، أما الأسباب الخارجية فهي كل العوامل غير الشخصية. والحديث عن المسببات الداخلية والمسببات الخارجية هو حديث عن موضوع مركز الضبط أو التحكم” (عوض، 1981، 82).

 

مصادر الدافعية: 

الدافعية وعلاقتها بعملية التعلم:

ولما كانت الدافعية وسيلة لتحقيق الأهداف التعليمية فإنها تعد من أبرز العوامل التي تساعد على تحصيل المعرفة والفهم وغيرها من الأهداف التي تسعى عملية التعلم لتحقيقها مثلها في ذلك مثل الذكاء والخبرة السابقة، فالمتعلمون ( الطلاب) الذين يتمتعون بدافعية عالية يتم تحصيلهم الدراسي بفاعلية أكبر في حين أن المتعلمين الذين ليس لديهم دافعية عالية قد يصبحون مثار للمشكلات السلوكية داخل الفصل.

كما تُعَد الحاجات الأساسية دوافع قوية لدى الإنسان وهي تمثل الطاقة التي توجه السلوك نحو هدف معين علمًا بأن السلوك المعقد لا ينتج عادة من حاجة واحدة، أي أن مصدره لا يكون حاجة واحدة فقط، فمثلاً الطالب الذي يقوم بتحرير مجلة المدرسة قد يقضي وقتًا أطول في مطالعة الصحف وفي كتابة المقالات ويمضي في ذلك ساعات طويلة بعد المدرسة. وهذا النشاط قد يكون مرتبطًا بإشباع عدة حاجات مثل الحاجة إلى النجاح والتقدير والحاجة إلى الشعور بالأهمية والحاجة إلى الاستقلال والحاجة إلى الإنجاز.
لذلك نجد أن المعلم (نتيجة لدوره الهام في العملية التعليمية التربوية) يقوم بدورِ وسيط في عملية إشباع وتحريك الدوافع (البواعث) لدى الطلاب (راتب، 2000، 134).

الثواب والعقاب وعلاقتهما بالدافعية نحو التعلم ( راتب، 2000، ص 134):
يمكن تعريف الثواب أو المكافأة بأنه كل ما يمكن أن يعمل على إيجاد الشعور بالرضا والارتياح عند المتعلم سواء كان ذلك بالتشجيع العاطفي أو التشجيع اللفظي أو التشجيع المادي كإعطاء المتعلم جوائز عينية أو معنوية؛ أي أن للثواب أهمية في التعلم فهو يشبع الحاجة للتقدير في المقام الأول.
أما العقاب فهو كل ما يؤدي إلى الشعور بعدم الرضا وعدم الارتياح كأن يقوم المعلم أو الوالدان بالتأنيب والزجر والقسوة أو الحرمان .
وهذا الثواب والعقاب لا يتم اتخاذه داخل المدرسة فقط بل يتم أيضًا داخل الأسرة، فالثواب (المكافأة) له أثر كبير في سرعة التعلم، أما العقاب بمختلف أنواعه فإنه يؤدي إلى نتائج عكس ذلك أي تقليل القابلية للتعلم والبطء في اكتساب الخبرات الجديدة إلى جانب انعكاساته النفسية السلبية إن لم يكن وفق الأسس العلمية لذلك من هنا وفي ضوء ما سبق ترى الباحثة أن المدح والثواب له أثر إيجابي على التعلم وإتقان المادة المراد تعلمها، كما أن الذم والعقاب والتوبيخ قد يكف السلوك بشكل مؤقت دون أن يخلق سلوكًا ثابتًا إضافة إلى ما ينتج عن ذلك من الشعور بالكراهية عند المتعلم للمادة والمعلم وكذا حب واحترام الابن لوالديه، وبذلك يقل إنتاجه وتقل سرعة تعلمه ويتأخر عن غيره ممن حظي بالمدح والثناء.
يجب الحذر من الإسراف في المديح لأنه قد يخلق عند المتعلم الشعور بالمبالغة في تقدير الذات، كما قد يبعث على الفتور في الأداء ما لم يحظ بمزيد من الثناء، ولهذا يجب أن يكون المديح بالقدر الذي يدعم ويعزز السلوك وفق قدر مناسب وظائف الدوافع في عملية التعلم ( العدل، 2010، 86-85):

1. تضع الدوافع أمام الفرد أهدافًا معينة يسعى وينشط لتحقيقها بناءً على وضوح الهدف وحيويته والغرض منه وقربه أو بعده وهنا يصبح التعلم مجديًا.
   2. تمد السلوك بالطاقة وتثير النشاط . التعلم يحدث عن طريق النشاط الذي يقوم به الطالب، ويحدث هذا النشاط عند ظهور دافع (حاجة تسعى إلى الإشباع) ويزداد ذلك النشاط بزيادة الدافع.
   3. تساعد على تحديد أوجه النشاط المطلوب لكي يتم التعلم، فالدوافع تجعل الفرد يستجيب لبعض المواقف (تركيز الانتباه في اتجاه واحد) وحول نشاط معين حسب اللزوم ومقتضيات الظروف.

دور المعلم في إثارة الدافعية للتعلم ( أبو علام، 2010، 105).
إن الاهتمام بدوافع المتعلمين (الطلاب) وميولهم واتجاهاتهم من قبل المعلمين ذو أهمية في إنجاح العملية التعليمية، (وهنا تظهر كفاءة المعلم). الدوافع تنشط السلوك نحو تحقيق هدف معين كما ذكر لذلك يمكن للمعلم توجيه هذا النشاط نحو أداءات أفضل والعمل على استمراريته وتنوعه في مواقف التعلم المختلفة.
لذلك يمكن للمعلم أن يعمل على رفع مستوى طموح المتعلمين بدرجة تعادل درجة استعدادهم وميولهم وقدراتهم نحو الأنشطة المختلفة حتى يتسنى للمتعلمين النجاح والاستمرارية في الأداء وعدم التعرض للإحباط.

أسباب انخفاض الدافعية (عرب، كاظم، 2009، 214):
يرجع انخفاض الدافعية نحو الدراسة إلى عدة أسباب منها:
1.  الاستجابة لسلوك الوالدين: ويتمثل ذلك في عدة نقاط:
‌أ-  توقعات الوالدين.

‌ب – التوقعات المنخفضة جدًا.
‌ج-  عدم الاهتمام.
‌د – التسيب.
‌هـ-  الصراعات الأسرية أو الزوجية الحادة.
‌و – النبذ و النقد المتكرر.
‌ز-  الحماية الزائدة.
2.  تدني تقدير الذات: يؤدي تدني اعتبار الذات وتقديرها إلى انخفاض الدافعية للتعلم، مجرد شعور الطالب بعدم القيمة وعدم الاهتمام به وتقديره يكون ذلك عاملاً من عوامل ضعف الدافعية.
3.  الجو المدرسي غير المناسب: إن الجو التعليمي في نظام المدرسة أو في صف معين يمكن أن يؤدي إلى خفض الدافعية للتعلم لدى عدد كبير من الطلاب، ويعتمد جو المدرسة على مزيج من العوامل المرتبطة بالكادر الإداري والتعليمي، فإذا كانت الروح المعنوية للعاملين في المدرسة مرتفعة فإن جو المدرسة يصبح أقرب إلى الإنجاز والتفاؤل فيما يتعلق بالتعلم وبالعلاقات الإنسانية وللمعلم الدور الأكبر في رفع معنويات طلابه، وجعل بيئة الصف دافعًا قويًا للتحصيل واكتساب وتعديل السلوك.
4.  المشكلات النمائية: إن الأطفال الذين يسير نموهم بمعدل بطيء بالمقارنة مع أقرانهم هم أقل دافعية من أقرانهم أي أن توقعاتهم لأدائهم في التعلم قد يكون أقل من توقعات أقرانهم فهم يتصرفون وينظرون لأنفسهم كأشخاص أقل قدرة من غيرهم.
في ضوء العرض السابق  نستخلص بعض النقاط الهامة في تنمية الدافعية نحو التعلم كما يلي:
• المعلم الناجح هو الذي يبذل جهده في فهم دوافع المتعلمين حتى يتمكن من تحقيق أكبر قدر من التعلم الهادف بين المتعلمين، كذلك قدرته على ملاحظة سلوك المتعلمين ودوافع ذلك، وهذا يساعده على خفض التوتر الذي يشعر به المتعلم مما يدفع عملية التحصيل واكتساب السلوك على نحوٍ سواء.
• الاهتمام بالفروق الفردية بين الطلاب.
•  أهمية الحوافز المادية والمعنوية في تثبيت التعلم ونمائه.
•  تنويع الحوافز من قبل المدرسة والأسرة بسبب اختلاف مستويات الدافعية عند المتعلمين.
• تحقيق ميول المتعلمين نحو نشاط معين واستخدام المنافسة – بقدر مناسب بينهم – الميول تعتبر من الأمور الهامة التي تستخدم لتحقيق الأهداف التربوية والتعليمية.
•  الاهتمام بتشجيع الأبناء على الإنجاز وعلى التدريب والممارسة على الاستقلالية والاعتماد على الذات.
•  تقنين الثواب والعقاب داخل الأسرة والمدرسة إذ أن ذلك يؤثر على دافعية التعلم إيجابياً وسلبيًا (تقدير الموقف).
•  عدم لجوء المعلمين والآباء لأسلوب المقارنة بين المتعلمين خاصة الإخوة منهم.
•  لا يكون الدافع نحو التعلم ( الطموح ) أكبر من قدرات وإمكانيات المتعلم حتى لا يصاب بالفشل.
•  عدم التدخل بشكل مباشر بفرض نوع التعليم ومستواه على الطالب، التخصص بالمرحلة الجامعية.

كيلر وقياس الدافعية: #

قام جون كيلر بتصميم دافعية المتعلمين هما :(Keller, 2006)

مقياس الدافعية نحو المقرر (Course Interest Survey CIS): وهو يقيس رد فعل المتعلم تجاه التعلم الصفي، ويتكون من 34 عبارة تتوزع على فئات الدافعية الأربع وفق نموذج كيلر وهي: الانتباه، الصلة، الثقة، والرضا، وفيما يلي أمثلة على عبارات المقياس والفئات التي تندرج ضمنها:

• يعرف الأستاذ كيف يثير حماسنا لموضوع المقرر(الانتباه).
• ما أتعلمه في هذا المقرر سيكون مفيدًا بالنسبة لي (الصلة).
• أتلقى التغذية الراجعة الكافية لمعرفة درجة تقدمي في دراسة المقرر (الثقة).
• استمتعت بدراسة هذا المقرر(الرضا).

مقياس الدافعية نحو المادة التعليمية Instructional Materials Motivation)):

يقيس مقياس الدافعية نحو المادة التعليمية رد فعل المتعلم تجاه المواد التعليمية الموجهة ذاتيا، ويتكون من 36 عبارة تتوزع على فئات الدافعية الأربع وفق نموذج كيلر، وفيما يلي أمثلة على عبارات المقياس والفئات التي تندرج ضمنها:

• كان هناك شيئًا مشوقًا في مقدمة كل درس جذب انتباهي (الانتباه).
• يتناسب محتوى هذا الدرس مع اهتماماتي (الصلة).
• عندما اطلعت على هذا الدرس للمرة الأولى، تكون لدي انطباع بأنه سيكون سهلا بالنسبة لي (الثقة).
• أشعرتني التغذية الراجعة بعد التمرينات بأني كوفئت على مجهوداتي (الرضا).

حيث يتمثل الأسلوب الشائع في قياس الدافع على أساس وضع الكائن في سلسلة من مواقف للاختيار لكي يتحدد اتجاه اختياره، فيمكن تقديم الطعام والماء للفئران لكي يلاحظ اتجاه اختيارها. ويمكن تقدير قوة الدافع بوضع تيار كهربائي يفرض عليها التوقف عن الوصول الى الهدف والذي قد يكون ماء أو طعامًا أو فئران من الجنس الآخر أو متاهات أخرى مثيرة للاهتمام. ودائمًا ما يواجه البشر في مواقف الحياة الفعلية بمثل هذا النوع من ضرورة الاختيار (الدين، علام،2000، 455).

وتعتبر الاختبارات من أيسر طرق القياس وإن كانت لا تلمس إلا الجوانب الشعورية من الحافز وتتمتع بدرجة صدق واطئة. ومن الدوافع التي أمكن دراستها بهذه الطريقة الدافع الى التحصيل (الانجاز), وهو دافع له الفعالية الأساسية في مواقف النجاح والفشل ومواقف التنافس مع الآخرين ومواقف التفوق على  معايير معينة، وتتضمن (بطارية اختبارات كاليفورنيا ) للشخصية اختبارًا لقياس هذا الدافع. وبينت الدراسات أن الحاجة للتحصيل تتخذ صورًا متعددة منها: التفوق الأكاديمي بين الأطفال والطلاب في المجتمع الغربي, ومنها أيضًا الدافع للتفوق في لعبة الكريكت أو غيرها.

   إجراءات البحث: #

يشهد القرن الحالي تحولات كثيرة ومتلاحقة ومتراكمة أثرت وتؤثر على كافة المجالات ومختلف الميادين الإنسانية والمجتمعية ومنها إن لم يكن على رأسها التعليم، وهو الأمر الذي يتطلب إعادة النظر في كافة عناصر المنظومة التعليمية؛ لإعداد الإنسان القادر على التفاعل مع هذا العصر ومعطياته، المتسلح بمهاراته. هذا العصر الذي أصبحت فيه المعرفة قوة والقوة معرفة، وأصبحت الثروة الحقيقية لأي مجتمع تتمثل في الإنسان المبدع المتكيف مع هذا العصر القادر على خوض غمار المنافسة الشرسة.

ومن هنا كان على النظم التربوية والتعليمية أن تديم النظر في مجال إعداد الأفراد وبناء مهاراتهم لمواكبة التغيرات، وحفز قدراتهم على المبادأة لمواجهة التسابق المحموم على تطوير النظم التعليمية بصورة شاملة لمواكبة التغيرات المتسارعة في تحقيق جهود عملية التربية والتعليم. والمتعلم باعتباره ركيزة أساسية في مدى نجاح أهداف وجهود عملية التربية في تشكيل اتجاهات الأفراد ونظرتهم إلى الحياة، يأتي في مقدمة المستفيدين من هذا التطوير (عوضه، عبد الحميد، ۲۰۱۲).

أولاً: تصميم درس في مادة الكيمياء قائم على استراتيجية لتعزيز الدافعية لدى طلاب المرحلة الثانوية:

تم اختيار درس في مادة الكيمياء لطالبات المرحلة الثانوية وتم إعداده وفق استراتيجية كيلر لتعزيز الدافعية للتعلم.

ثانيًا: إعداد مقياس الدافعية للتعلم لدى طلاب المرحلة الثانوية في مادة الكيمياء.

وقد مرت الباحثة أثناء تصميم مقياس الدافعية لدى طالبات المرحلة الثانوية في مادة الكيمياء بعدة خطوات:

الاطلاع على الدراسات، والبحوث السابقة، والأطر النظرية المتعلقة باستراتيجية كيلر وكيفية تعزيز الدافعية للطلاب في المواد التعليمية. ومن هذه الدراسات دراسة كل من (سقاي وآخرون، 2020) والتي أكدت على تعزيز الدافعية لدى التلاميذ من وجهة نظر المعلمين، ودراسة (غواص، 2009) والتي أشارت إلى تأثير استراتيجية كيلر على دافعية المتعلمين وتحصيلهم الدراسي، فقد قامت الباحثة بالاستعانة بتلك المقاييس في اختيار بنود مقياس الدافعية لطالبات المرحلة الثانوية في مادة الكيمياء، وتم اختيار مفردات مناسبة لعينة البحث الحالي.

شرح المقياس: #

يتكون المقياس من: 50 عبارة وكانت الإجابة عنها اختياريًا بين صحيح تمامًا، صحيح نوعًا ما، غير صحيح، لا أدري.

وتحتوي كل عبارة على سلوك أو اتجاه معين تهدف إلى قياس الدافعية لديهم تجاه مادة الكيمياء وعلى الطالبات الإجابة على كل مفردة بالإشارة إلى الاختيار المناسب لها.

على أن يطبق هذا المقياس على طالبات المرحلة الثانوية بمادة العلوم قبل وبعد الانتهاء من تدريس درس بعنوان (الكيمياء الوصفية) باستخدام استراتيجية كيلر لتعزيز الدافعية، وذلك قبل وبعد الانتهاء من شرح الدرس المعد وفق استراتيجية كيلر.

ثالثًا: المقارنة بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة على مقياس الدافعية بعد استخدام استراتيجية كيلر على المجموعة التجريبية.

رابعًا: المقارنة بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية على مقياس الدافعية قبل وبعد استخدام استراتيجية كيلر على المجموعة التجريبية.

خامسًا: المقارنة بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية على مقياس الدافعية بعد استخدام استراتيجية كيلر وبعد انقضاء فترة المتابعة.

 

سادسًا: تقويم البرنامج

بعد الانتهاء من تطبيق المقياس تم تقويمه من خلال:

1. التقويم البعدي: بعد تطبيق البرنامج تم تقويمه من خلال مقارنة نتائج تطبيق أداة الدراسة بنتائج القياس القبلي على مقياس (تعزيز دافعية التعلم لدى طالبات المرحلة الثانوية) ومقارنتها بنتائج التطبيق البعدي بعد تطبيق استراتيجية كيلر على المجموعة التجريبية للتعرف على مدى فاعلية الاستراتيجية على أفراد العينة.

 

مقياس الدافعية للتعلم (ملحق رقم1): #

وصف المقياس:

هو مقياس من تصميم: أحمد دوقة وآخرون بالجزائر، وهو يقيس الدافعية للتعلم لدى تلاميذ مرحلة التعليم المتوسط، حيث يتكون المقياس من (50) بندًا:

مفتاح التصحيح:

المقياس موجه للتلاميذ الذين يدرسون في مرحلة التعليم الثانوي بهدف الإجابة عنها، فكل تلميذة تقرأ المقياس تختار إجابة واحدة من بين أربعة بدائل، موضحة كما يلي:

• جدول رقم (1) يوضح مفتاح التصحيح لمقياس الدافعية للتعلم:

الإجابة	صحيح تمامًا	صحيح نوعًا ما	غير صحيح	لا أدري
الدرجة	03	02	01	0

 

 

ويحدد المقياس ثلاثة مستويات للدافعية للتعلم على النحو التالي:

• من (0-49) درجة الدافعية للتعلم متدنية.
• من (50- 99) درجة الدافعية للتعلم متوسطة.
• من (100- 150) درجة الدافعية للتعلم مرتفعة.

وعليه فإن أدنى درجة يتحصل عليها التلميذ في هذا المقياس هي (0) درجة، وأعلى درجة هي (150) درجة.

العينة الاستطلاعية:

تكونت العينة الاستطلاعية من 30 طالبة وتم عمل الصدق والثبات للمقياس على النتائج الخاصة بهم.

 

أولاً- صدق المقياس:

(أ) لقد تحققت معدة هذا المقياس من صدق الأداة عن طريق صدق المحكمين، وصدق الاتساق الداخلي، صدق المحك.

(ب) تم التحقق من صدق المقياس في الدراسة الحالية من خلال:

1) صدق الاتساق الداخلي وهو عبارة عن معامل الارتباط بين درجة كل أبعاد المقياس والدرجة الكلية للمقياس، وكانت النتائج كما هو موضح بالجدول (2):

جدول (2)

معاملات الارتباط بين أبعاد المقياس والدرجة الكلية لمقياس الدافعية للتعلم لدى طلاب المرحلة الثانوية 

م	البعد	معامل الارتباط
	إدراك المتعلم لقدراته	.874
	إدراك قيمة التعلم	.923
	إدراك معاملة الأستاذ	.612
	إدراك معاملة أولياء الأمور	.728
	إدراك العلاقة مع الزملاء	.845
	إدراك المنهاج الدراسي	.747

يتضح من جدول (2) أن المقياس على درجة عالية من الصدق تجعله صالح للتطبيق.

 

ثانيًا- ثبات المقياس:

(أ) لقد تحققت مُعدة هذا المقياس من ثبات الأداة عن طريقة إعادة التطبيق وطريقة كرونباخ.

(ب) تم التحقق من ثبات المقياس في هذا الدراسة الحالية من خلال استخدام معادلة ألفا – كرونباخ وطريقة التجزئة النصفية واستخدام معادلة جتمان، وكانت النتائج كالتالي.

1) حساب الثبات باستخدام معادلة ألفا كرونباخ للثبات: 

وبتطبيق معادلة ألفا كرونباخ للثبات بلغت قيمة معامل الثبات للمقياس 0,915 وهي ذات دلالة إحصائية عند مستوى( 0,01)

• التجزئة النصفية:

تم حساب الثبات عن طريق التجزئة النصفية، وذلك بتقسيم عبارات المقياس إلي جزئين (فردي وزوجي) ثم استخدمت معادلة سبيرمان – براون وقد بلغت قيمة معامل الثبات 0,927 وهو دال إحصائيًا عن مستوى دلالة 0,01 .

• معادلة جتمان:

تم حساب الثبات أيضًا باستخدام معادلة جتمان وبلغ معامل الثبات 0,925 وهو دال إحصائيًا عن مستوى دلالة (0,01).

 

ثانيًا: عينة الدراسة الاساسية: 

تكونت عينه البحث الأساسية من 60 طالبة وتم تقسيمهم إلى مجموعتين الأولى تجريبية وعددها 30 والثانية ضابطة وعددها (30 ) طالبة من طالبات منطقة الملز بالرياض بالمملكة العربية السعودية بمدرسة ثانوية الأبناء (بنات).

 

ثالثًا: منهج البحث:

استخدم الباحث في هذه الدراسة المنهج التجريبي  للتحقق من صحة الفروض, حيث تم تطبيق الأدوات المناسبة, ثم تحليل البيانات الناتجة احصائيًا وتفسيرها .

 

رابعًا: الأساليب الإحصائية المستخدمة في الدراسة:        

يستخدم الباحث الأساليب الإحصائية التالية لمعالجة البيانات:

1- المتوسط الحسابي Arithmetic Mean

2- الانحراف المعياري Standard Deviation

3- اختبار “ت” لدلالة الفروق بين المتوسطات T. test

4-معادلة كوهين (Cohen’s d)

5-معادلة مربع إيتا ²η

 

تمهيد: #

هدف البحث الحالي إلى التحقق من فاعلية استخدام استراتيجية كيلر الموجه طلاب المرحلة الثانوية بهدف تعزيز دافعية التعلم لديهم، وإلى أي مدى كانت الاستراتيجية ذات فاعلية في صورة تتبعيه لعينة الدراسة بعد تطبيق البرنامج لمدة شهرين، وفى ضوء ذلك حددت الباحثة عدة فروض سعت إلى التحقق منها ، لذا قامت الباحثة بتطبيق أدوات البحث الحالي على العينة التجريبية والضابطة ،وذلك بهدف التحقق من صحة الفروض ووصولاً إلى أهم النتائج في ضوء الإطار النظري وأدبيات دراسات سابقة.

– نتائج الفرض الأول:  ينص الفرض على أنه ” لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية والضابطة في القياس القبلي على مقياس الدافعية قبل تقديم البرنامج للمجموعة التجريبية.”

و للتحقق من صحة هذا الفرض تمت مقارنة نتائج المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس القبلي  على مقياس الدافعية وقد تم الحصول على هذه النتائج خلال جمع الدرجات الكلية للتطبيق القبلي  لمقياس الدافعية  وقد استخدمت الباحثة اختبار  T-test للمجموعات المستقلة للكشف عن دلالة الفروق بين المجموعتين.

 

والجدول التالي يوضح الفروق بين متوسطات درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس القبلي لمقياس الدافعية.

 

جدول (3 ) نتائج التطبيق القبلي لمقياس الدافعية على مجموعتي الدراسة

التطبيق قبلي	العدد (ن)	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	درجة الحرية	قيمة(ت)	الدلالة
تجريبية	30	89.1667	11.933	58	0.54	غير دالة
ضابطة	30	89.0000	11.959

 

 

مناقشة بيانات جدول (3)

يلاحظ من جدول (3) أن المتوسط الحسابي لمقياس الدافعية قبل التجربة للمجموعة التجريبية يساوي (89.1667) ،والمجموعة الضابطة يساوي (89.0000) وبتطبيق اختبار (t) للمجموعات المستقلة للكشف عن دلالة الفروق بين المجموعتين، نتج أن قيمة (t) هي ( 0.54) عند درجة حرية (58)، بدلالة إحصائية محسوبة (1.00) لذا فهي غير دالة إحصائياً عند مستوى (0.05=) وبالتالي وقبول الفرض الصفري، ورفض الفرض البديل وذلك لأننا لم نقدم الاستراتيجية بعد للمجموعة التجريبية.

 

 – نتائج الفرض الثاني: ينص الفرض على أنه ”   توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية والضابطة في القياس البعدي على مقياس الدافعية قبل بعد البرنامج للمجموعة التجريبية.”

وللتحقق من صحة هذا الفرض تمت مقارنة نتائج المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي على مقياس الدافعية وقد تم الحصول على هذه النتائج خلال جمع الدرجات الكلية للتطبيق البعدي   لمقياس الدافعية وقد استخدمت الباحثة اختبار T-test للمجموعات المستقلة للكشف عن دلالة الفروق بين المجموعتين.

والجدول التالي يوضح الفروق بين متوسطات درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس القبلي لمقياس الدافعية.

جدول (4) نتائج التطبيق البعدي لمقياس الدافعية على مجموعتي الدراسة

التطبيق بعد	العدد (ن)	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	درجة الحرية	قيمة(ت)	الدلالة
تجريبية	30	125.133	17.598	58	9.331	دالة
ضابطة	30	88.933	11.907

 

مناقشة بيانات جدول (4)

يلاحظ من جدول (4) أن المتوسط الحسابي لمقياس الدافعية قبل التجربة للمجموعة التجريبية يساوي (125.133) ،والمجموعة الضابطة يساوي (88.933) وبتطبيق اختبار (t) للمجموعات المستقلة للكشف عن دلالة الفروق بين المجموعتين، نتج أن قيمة (t) هي (9.331) عند درجة حرية (58)، بدلالة إحصائية محسوبة (0.001) لذا فهي غير دالة إحصائياً عند مستوى (=0.01 ) وبالتالي يتم قبول الفرض البحثي ، ورفض الفرض الصفري، وذلك لأنه نقدم الاستراتيجية للمجموعة التجريبية ،وجاءت هذه النتيجة متسقة مع الدراسات التي استخدمت نموذج كيلر كنموذج فاعل في مجال التعلم الإلكتروني في تعزيز الدافعية، مثل دراسة الخالدي (2017) التي توصلت إلى عن وجود فروق ذات دلالة إحصائية في الجانب المعرفي (التحصيل الدراسي) لمادة الاجتماعيات لصالح المجموعة التجريبية، وكذلك وجود فروق ذات دلالة إحصائية في الجانب

الوجداني (الدافعية) نحو مادة الاجتماعيات لصالح المجموعة التجريبية

واتفقت نتائج البحث الحالي مع دراسة جابرييل 2003 Gabrielle) التي توصلت إلى أن المتعلمين الذين درسوا المقررات التي تم فيها تطبيق الاستراتيجيات التعليمية القائمة على الوسائط التقنية والمصممة وفق نموذج كيلر كانوا أعلى أداء وأعلى دافعية من المتعلمين الذين درسوا تلك المقررات دون تطبيق تلك الاستراتيجيات، وذلك في جميع أبعاد الدافعية (الانتباه، الصلة، الثقة، الرضا)، كما كانوا أكثر ميلاً للتعلم الموجه ذاتيًا. واتفقت نتائج البحث الحالي مع دراسة عبد العال (2015) التي توصلت إلى وجود فرق دال إحصائياً عند مستوى دلالة (0.05) بين متوسطي درجات تجريبية التي درست وفقاً المجموعة لاستراتيجية معينة لتدريس مادة الدراسات الاجتماعية والمجموعة الضابطة التي درست بالطريقة العادية في التطبيق البعدي لمقياس الدافعية للإنجاز لصالح المجموعة التجريبية.

وأيضا مع نتائج جرمن (2016) توصل إلى أنه يوجد أثر لتطبيق بيئة تدريب إلكتروني قائمة على نموذج كيلر في تنمية الجانب المعرفي لكفايات إعداد الدروس الإلكترونية والدافعية نحو التدريب الإلكتروني، ودرجة التمكن النهائية لها 85%، وكان حجم التأثير كبير للجانب المعرفي لكفايات إعداد الدروس الإلكترونية والدافعية نحو التدريب الإلكتروني، وحققت بيئة التدريب الإلكتروني القائمة على نموذج كيلر درجة تمكن أكبر من 85% في الجانب الأدائي لإعداد الدروس الإلكترونية.

مما سبق يتضح – في حدود الدراسة الحالية- أن هذه النتيجة منطقية في ضوء عدم تعرض أفراد المجموعة الضابطة للبرنامج التدريبي وأساليبه، وبالتالي فإن أفراد المجموعة الضابطة لم يطرأ عليها أي تحسن في القياس البعدي، لذا فإن الفروق في درجات القياس البعدي سيكون أمراً طبيعياً لصالح أفراد المجموعة التجريبية الذين طبق عليهم البرنامج التدريبي في الدراسة الحالية.

تحديد فعالية المعالجة التجريبية:

باستخدام معادلة ايتا2 تم تحديد تأثير حجم المعالجة التجريبية وذلك على النحو التالي:

ايتا2 للدرجة الكلية= 0,6، يتضح من قيمة ايتا2 أن حجم تأثير المعالجة التجريبية أكبر من 0,15 مما يدل على أن المعالجة التجريبية لها تأثير في كبير في تحسين التدريس الإبداعي لدى المعلمين

 

نتائج الفرض الثالث: ينص الفرض على أنه” يوجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية في القياسين القبلي والبعدي على مقياس الدافعية لصالح القياس البعدي”

وللتحقق من صحة هذا الفرض تمت مقارنة نتائج القياسين القبلي والبعدي لمقياس الفاعلية وقد تم الحصول على هذه النتائج خلال جمع الدرجات للتطبيق القبلي والبعدي لمقياس الفاعلية للطالبات وقد استخدم الباحثة اختبار test T-للمجموعات المرتبطة للكشف عن دلالة الفروق بين القياسين على نفس المجموعة.

والجدول التالي يوضح الفروق بين متوسطات درجات القياسين للمجموعة التجريبية في القياسين القبلي والبعدي لمقياس الفعالية

جدول (5) الفروق بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية في القياسين القبلي والبعدي لمدى تعزيز الدافعية في القياس البعدي.

المجموعة	التطبيق	العدد (ن)	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	درجة الحرية	قيمة(ت)	الدلالة
التجريبية	قبل	30	89.0833	11.845	58	5.913	دالة
	بعد	30	107.0333	23.560

 

يتضح من الجدول أن هناك فروق دالة احصائياً بين متوسطات درجات طالبات المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي لمقياس الدافعية لصالح القياس البعدي عند مستوى دلالة (5)، حيث نجد أن قيمة(ت) المحسوبة الكلية وقيمته (5.913) عند مستوى دلالة (0.01) ونجد أن الفروق لصالح القياس البعدي لأن متوسط المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي قيمته (107.0333) أكبر من متوسط المجموعة التجريبية في القياس القبلي والذي قيمته (89.0833)، وبذلك يتحقق صحة الفرض الثالث.

تحديد فعالية المعالجة التجريبية:

باستخدام معادلة كوهين تم تحديد تأثير حجم المعالجة التجريبية وذلك على النحو التالي:(Cohen’s d) للدرجة الكلية = 1,07، يتضح من قيمة (Cohen’s d أن حجم تأثير المعالجة التجريبية أكبر من 0,15 مما يدل على أن المعالجة التجريبية لها تأثير كبير في تعزيز الدافعية لدى الطالبات.

 

 

مناقشة النتائج في ضوء نتائج الفرض الثالث:

لقد أثبتت النتائج السابقة صحة الفرض الثالث للدراسة، أي أن الحصة الدراسية التي صممت وفق إستراتيجية(كيلر) الذي تم تطبيقه على عينة البحث التجريبية من الطالبات قد أدي إلى تعزيز الدافعية لأفراد المجموعة التجريبية في الاختبار البعدي وهذا متوافق مع دراسة غواص (2009) ودراسة الخالدي (2017) ودراسة الشمري (2020) والسكران (2011) وهذه الدراسات أشارت إلى ارتفاع مستوى الدافعية باستخدام استراتيجية كيلر.

الاستنتاج #

 بعد إجراء البرنامج التجريبي وظهور مخرجاته من خلال النتائج الدالة على ذلك وفحص آراء العينة التجريبية وكذلك التقييم البعدي تبين دور إستراتيجية (كيلر) في تعزيز الدافعية للطالبات وقد خرج الباحث بالنتائج التالية:

• لا توجد فروق في مستوى الدافعية للمجموعتين التجريبية والضابطة قبل تقديم البرنامج للمجموعة التجريبية.
• مستوى الدافعية لأفراد عينة الدراسة المكونة لمجموعتي الضابطة والتجريبية منخفض قبل إجراء التجربة.
• استفاد الطلاب في المجموعة التجريبية من التعلم القائم على استراتيجية كيلر في تعزيز الدافعية مقارنة بطلاب المجموعة الضابطة وظهر ذلك في نتائج الاختبار البعدي مقارنة بنتائج الاختبار القبلي.
• استفاد طلاب المجموعة التجريبية من التعلم القائم على إستراتيجية كيلر في في تعزيز الدافعية وظهر ذلك في نتائج الاختبار البعدي مقارنة بنتائج الاختبار القبلي.

التعليق على النتائج: #

يتبين لنا عند تطبيق استراتيجية كيلر (Attention Relevance Confidence Satisfaction) (ARCS) باختصار على الطلاب في الكيمياء ، كان هناك رد فعل قوي جدًا من الطالبات، حيث أصبحن الطالبات (العينة التجريبية ) أكثر تفاعلًا وحماسًا ورغبة في المزيد من المعرفة والبحث والتجريب في الفصل الدراسي ،

فقد تم معالجة جمود كتاب الكيمياء التقليدي إلى مقرر تفاعلي حفز وزاد دافعية الطالبات إلى التعلم لذلك كان علينا تصميم دروس في الكيمياء باستخدام إستراتيجية كيلر لرفع التحصيل الأكاديمي للطالبات من خلال زيادة دافعهم نحو التعلم ، بتفعيل العناصر الأساسية الأربعة لاستراتيجية كيلر (ARCS) (الاهتمام أو الانتباه والصلة أو الربط والثقة والرضا أو القناعة) التي أدت إلى تغير عال في سلوك التعلم عند الطالبات ، بما في ذلك من :

1- زيادة فضول التعلم وطرح مجموعة من الأسئلة في حل المشكلات الصعبة من خلال المشاركة النشطة والتنوع في أساليب التعلم وإضافة روح الدعابة وتطبيق أمثلة واقعية من حياة الطلاب

2- استراتيجية كيلر تحث على التعلم الفعال ، لأنها تبني التعلم على تجارب الطالبات السابقة، لذلك يجب أن تعرف المعلمة جيدًا خبرات طالباتها قبل تدريس المقرر الدراسي من أجل تحقيق الأهداف وزيادة دافعهم نحو التعلم.

3- اكتساب القيم الحالية التي سيتمكنون من القيام بها بعد دراسة موضوع التعلم مباشرة  وذلك من خلال أهداف المقرر واكتساب القيم المستقبلية التي سيتمكنون من القيام بذلك بعد دراسة موضوع التعلم في المستقبل ، وكيف ستطور المقرر مهاراتهم الحالية لاستخدامها في حياتهم العملية بعد التخرج من المدرسة الثانوية أو الجامعة

4- تتمثل استراتيجية كيلر في إضافة مصادر تعليمية اثرائية غنية تلبي الاحتياجات الفعلية للطالبات، بالإضافة إلى المواد العلمية المفروضة عليهن ، لأن إذا صممت المعلمة المقرر بهذه الطريقة ستحفز الطالبات على التعلم.

5-كان الطالبات قادرات على أداء المهارات المطلوبة منهن والمشاركة بأنفسهن في مساعدة زميلاتهن في تطوير مهاراتهن أثناء عملية التدريب أو التقييم ، أو تقديم التغذية الراجعة المناسبة لبعضهن البعض في الدراسة.

6- تصميم الدرس باستراتيجية كيلر التي تسمح للطالبات باستخدام طرق مختلفة أثناء عملية التعلم و اختيار الطريقة والأسلوب المناسبة لهن في اكتساب ما تعلمن والإبحار والانغماس والانتقال من مكان إلى آخر بسهولة وسرعة فيها  حيث أن هذه الإستراتيجية لها جانب مميز في أنها تأخذ في الاعتبار الفروق الفردية بين الطالبات أثناء التصميم التعليمي للدرس

7-تميزت استراتيجية كيلر بجعل الطالبات يشعرون بالثقة عندما سُمح لهم بالتعلم بأنفسهن واكتشاف المشكلات التي واجهوها أثناء عملية التعلم وحلها ، وبالتالي زاد نمو الطالبات، لأنه كلما زاد نمو الطالبات مع كل خطوة تعليمية صغيرة زادت ثقة الطالبات بأنفسهن وزادت حافزهن ودافعيتهن لإكمال العملية التعليمية

8- تتمثل إحدى مزايا استراتيجية كيلر في تحقيق هدف التعلم ، حيث تنهي دراسة موضوع التعلم بسرعة وبأقل جهد ممكن وتحافظ على التعلم المكتسب من المقرر في ذلك الوقت يشعرن الطالبات بالإنجاز والرضا ، ويزداد دافعهن لمزيد من التعلم.

في النهاية إذا تم تصميم المحتوى التعليمي باستخدام إستراتيجية كيلر وعناصرها الأربعة المتداخلة لتعزيز دافع الطالبات تجاه التعلم من قبل المعلمة فستضمن تحفيز الطالبات للتعلم وسيتمكنون من تحديد أهدافهن وتحقيقها.

التوصيات  #

بناء على ما سبق من نتائج توصي الباحثة بما يلي:

• تبني العديد من السياسات التعليمية والوسائل والطرق التدريسية التي تهدف إلى زيادة دافعية الطلاب نحو التعلم.
• ضرورة توعية المعلمات بأساليب وطرق وتقنيات استخدام استراتيجية كيلر التعليمية.
• إقامة العديد من البرامج التدريبية للمعلمين والمعلمات والتي تعزز من فاعلية استخدام استراتيجية كيلر في العملية التعليمية بالمرحلة الثانوية.
• اهتمام القائمين على تصميم المناهج في المرحلة الثانوية بضرورة توافق الأساليب التعليمية مع استراتيجية كيلر لما لها من آثار إيجابية ملموسة في زيادة دافعية الطلاب نحو تعلم المواد المتعددة.

• بناء وعي متكامل لدى كل من المديرين والمعلمين والطلاب باستراتيجية كيلر وأبعادها ودورها في زيادة الدافعية للتعلم.

 

المراجع:  #

• أبو زيد, & هانى عبد الفتاح شوره. (2020). استخدام القصص الرقمية التفاعلية فى تنمية مهارات التفاعل اللفظى و تعزيز الدافعية لدى أطفال المرحلة الابتدائية للغات. مجلة البحث العلمي فى التربية, 21(عدد خاص 2020 (المؤتمر الدولی الرابع), 444-474.
• أبو حويح، مروان وأبو مغلي سبتمبر )2004 ، )المدخل إلى علم النفس التربوي، عمان، دار البازوري العلمية للتفكير والتوزيع.
• الصالحي, ف. ب. م. س., فاطمة بنت محمد سالم, المنـــــذري, & ريــــــــــا بنت سالم سعيد. (2013). أسباب ضعف الدافعية المهنية لدى معلمي صفوف الحادي عشر والثاني عشر من وجهة نظر المعلمين أنفسهم في محافظة الباطنة شمالا. دراسات عربية في التربية وعلم النفس, 35(2), 75-96.
• الشمري، علي بن عيسى بن علي. (2020). فاعلية برنامج إلكتروني قائم على نموذج كيلر ARCS في تنمية الدافعية نحو مادة لغتي الجميلة لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي. مجلة العلوم الإنسانية، ع6، 87- 98.
• بني يونس، محمد (2007). مبادئ علم النفس النمو،  الشروق للنشر والتوزيع، عمان.
• البركاتي، خديجة بنت محمّد. (2012). واقع استخدام تكنولوجيا المعلومات والاتصالات في تدريس منهاج العلوم المطور للصف الأول المتوسط في مدارس القريات للبنات بالمملكة العربية السعودية، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة اليرموك، الأردن.
• الدين، صلاح وعلام محمد؛ القياس والتقويم التربوي والنفسي، أساسياته، وتطبيقاته، وتوجيهاته المعاصرة، ط1: (القاهرة, دار الفكر العربي ،2000 )،ص 455
• حميض، أسماء خليل إبراهيم. (2018). نموذج تطبيقي””(ARCS) نظرة جديدة في نموذج كيلر للتصميم التحفيزي. Dirasat: Educational Sciences, 45(3).‏
• الخالدي، وآخرون (2017): أثر تصميم بيئة تعلم إلكترونية قائمة على نموذج كيلر في تنمية التحصيل والدافعية لدى طلبة الصف السادس في مادة الاجتماعيات، رسالة ماجستير، جامعة الخليج العربي، المنامة.
• راجح، أحمد عزت ؛ أصول علم النفس، ط1 ( القاهرة, دار المعارف للطباعة والنشر، 1979 ) ص 326 ـــــ 327 .
• راتب، أسامة كامل ؛ تدريب المهارات النفسية تطبيقات في المجال الرياضي, ط1(القاهرة, دار الفكر العربي,2000) ص134.
• العتيبي، سحر مرزوق. (2011). تقويم أداء معلمات اللغة العربية في ضوء المهارات اللازمة لتدريس البلاغة والنقد بالمرحلة الثانوية، رسالة ماجستير غير منشورة، الطائف، جامعة الطائف.
• العلي، ريم بنت عبد العزيز. (2007). تقويم معلمات العلوم الشرعية في المرحلة المتوسطة في ضوء المعايير المقترحة لجودة الآداء التدريسي، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة الملك سعود، الرياض.
• الشبرمي، خالد بن فهد. (2014). تقويم الأداء التدريسي لمعلمي منهج لغتي الجميلة في ضوء مداخل تدريس وظيفية، رسالة ماجستير غير منشورة، القصيم، جامعة القصيم.
• المالكي، مسفر بن عيضة. (2014). تقويم الأداء التدريسي لمعلمي التربية الإسلامية في المرحلة الابتدائية في ضوء استراتيجية التعليم المتمايز، مجلة التربية، جامعة الأزهر، ج3، ع (159):621- 655.
• العجاجي، مريم بنت ناصر. (2016). تقييم الأداء التدريسي لمعلمات اللغة الإنجليزية للمرحلة الثانوية بمدينة بريدة في ضوء مهارات التدريس الإبداعي، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة القصيم، القصيم.
• المسرحي، ياسمين بنت أحمد. (2016). مدى مهارات الأداء التدريسي الإبداعي لدى معلمات الرياضيات بالمرحلة الابتدائية، المجلة العربية للدراسات التربوية والاجتماعية، جامعة المجمعة، معهد الملك سلمان للدراسات والخدمات الاستشارية، ع (9): 223- 259.
• المعاوي، عون عبد الرحمن( 2019)، معوقات الطلاب الموهوبين رياضيًا من وجهه نظر معلمي التربية البدنية، مركز الإرشاد النفسي والتربوي كلية التربية، جامعة أسيوط، العدد الخامس أبريل.
• عميش، محمد كمال(2020)، تأثير استخدام استراتيجية كيلر لتفعيل التعليم بالوسائط الفائقة على مستوى أداء بعض أشكال التصويب في كرة اليد، مجلة علوم الرياضة،  المجلد 33، الجزء (11)،  يونيو .
• الحربي، لطيفة (2021)،  متطلبات توظيف التعليم إلإلكتروني في تدريس مادة اللغة الإنجليزية لدى طلبة المرحلة الثانوية في المدارس العامة في منطقة القصيم، مجلة العلوم التربوية، مجلد (1) العدد1، المملكة العربية السعودية.
• الصالحي, ف. ب. م. س., فاطمة بنت محمد سالم, المنـــــذري, & ريــــــــــا بنت سالم سعيد. (2013). أسباب ضعف الدافعية المهنية لدى معلمي صفوف الحادي عشر والثاني عشر من وجهة نظر المعلمين أنفسهم في محافظة الباطنة شمالاً.
• العنزي، جواهر بنت ظاهر محمد. (2020). فاعلية مقرر إلكتروني مفتوح واسع الانتشار (MOOCs) في تعزيز الهوية الوطنية، وتنمية الدافعية لدى طلبة المرحلة الجامعية. مجلة الجامعة الإسلامية للعلوم التربوية والاجتماعية, 2020(10). جاسم، فاضل حسن &عبد، إشراق عيسى. (2009). اثر استخدام خطة كيلر في تحصيل مادة التاريخ العربي الإسلامي واستبقائها لدى طالبات الصف الثاني المتوسط.
• العايدي، جهاد حاكم. (2017). أثر استخدام خطة كيلر بنمطين اعتيادي وإلكتروني في اكتساب المفاهيم الفيزيائية. Journal of Education/Al Mejlh Altrbwyh, 31.‏
• العايدي، جهاد حاكم خليل. (2013)، بناء برنامج تعليمي في الفيزياء قائم على خطة كيلر بنمطين الكتروني واعتيادي واختبار أثره في تنمية الذكاءات المتعددة والتحصيل والاتجاه نحو المادة لدى طلبة المرحلة الأساسية، رسالة دكتوراه، جامعة العلوم الإسلامية العالمية، كلية الدراسات العليا، الأردن.
• رزق, زينب شعبان . (2020). العلاقات السببية بين بعض متغيرات الدافعية والشخصية والإعاقة الأکاديمية والتحصيل الدراسي لدى طلاب الفرقة الأولى بکلية التربية. مجلة الإرشاد النفسي, 63(63), 1-103.
• أبوعلام، رجاء (2010). التعلم أسسه وتطبيقاته، ط2، عمان، دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة، ص105.
• زايد، نبيل محمد (2003): الدافعية للتعلم، مكتبة النهضة المصرية، القاهرة.
• سكران، السيد عبد الدايم عبد السلام. (2010). تأثير استراتيجيات مكونات نموذج كيلر في التصميم التعليمي على اهتمام وجهد طلاب وطالبات الجامعة (من وجهة نظرهم) وعلاقته بتخصصاتهم الدراسية ومستوى ونمط تعليمهم ونوع الدافعية لديهم. مجلة كلية التربية، مج 20, ع 81، 2 – 80.
• الصباح، سهير سليمان الصباح (2021)، الدافعية للإنجاز وعلاقتها بأساليب التعزيز لدى معلمي ومعلمات غرف المصادر، دراسة ميدانية ببعض المدارس الابتدائية بفلسطين، المجلة العلمية للتربية الخاصة.
• سقاي، وآخرون (2020)، دور الخدمات الاجتماعية المدرسية في تعزيز الدافعية للتعلم لدى تلاميذ التعليم الابتدائي من وجهة نظر المعلمين، كلية العلوم الإنسانية والعلوم الاجتماعية، قسم علم النفس، جامعة محمد بوضياف – المسيلة.
• البريفكاني، خولة أحمد محمد سعيد نوري. (2020). أسباب ضعف دافعية طلبة كلية التربية الأساسية نحو تعلم المواد التربوية والنفسية.
• خليفة، عبد اللطيف محمد خليفة (2000) الدافعية للإنجاز “1 القاهرة دار غريب للطباعة والنشر.
• العربي، عثمان عتيق(2020)، دور الأنشطة اللاصفية في زيادة الدافعية للتعلم لدى تلاميذ مرحلة التعليم المتوسط من وجهة نظر الأساتذة، دراسة ميدانية ببعض متوسطات والية الوادي، مذكرة مقدمة لنيل شهادة ماستر أكاديمي، جامعة الشهيد حمة لخضر – الوادي – كلية العلوم الإنسانية والعلوم الاجتماعية، قسم العلوم الاجتماعية، الشعبة علم النفس.
• طوالبة، عائشة حسين علي (2012)، مقارنة بين التعزيز الروحي والتقليدي الفوري والآجل في السلوك جامعة الامام بن سعود الاسلامية، عمادة البحث العلمي.
• الأنصاري، علي رفاعه (1978)، استراتيجية المشروعات، مجلة الاقتصاد والإدارة، جامعة الملك عبد العزيز، كلية الاقتصاد والإدارة، مركز البحوث والتنمية.
• العرداوي، علي عبد الوهاب هادي (2015). أثر استعمال خطة كيلر في التفكير الاستدلالي لدى طلاب معهد إعداد المعلمين في مادة تاريخ الحضارة العربية الاسلامية. Journal of Human Sciences, 1(22).‏
• العدل، عادل محمد (2010)؛ العمليات المعرفية وتجهيز المعلومات ، دار الكتاب الحديث, القاهرة، ص85-86
• الزغلول، عماد عبد الرحيم (2002)؛ مبادئ علم النفس التربوي، ط2 ،الإمارات، دار الكتاب العربية للطباعة والنشر،2002) ص 165.
• علاونة، شفيق فلاح (2004). الدافعية، (محرر)، علم النفس العام، تحرير محمد الريماوي، عمان: دار المسيرة للنشر والتوزيع.

– عبد القادر، مي محمود. (2022). تأثير استخدام استراتيجية كيلر على مستوى مهارة التمريرة الكرباجية بدرس التربية الرياضية لتلاميذ المرحلة الإعدادية بالمعاهد الأزهرية بمحافظة الشرقية. المجلة العلمية للتربية البدنية وعلوم الرياضة, 29(9) , 166-206.

– عبد الفتاح، منال ثابت. (2015). مدى فعالية استخدام استراتيجية التدريس باللعب على مستوى الدافعية والتحصيل الدراسي لدى التلاميذ المعاقين فکريًا. مجلة البحث العلمي فى التربية, 16(الجزء الثانی), 635-657.

– عوض، عباس محمود؛ علم النفس العام، (القاهرة, دار الجامعة للطباعة والنشر، 1981 ) ص82 .

– عوضه، أحمد؛ عبد الحميد، يحيي (۲۰۱۲): معلم القرن الحادي والعشرين، مجلة المعرفة، العدد211.

– غواص، مهين محمد حسن حسين (2009)، أثر تصميم مواد التعلم عن بعد وفق استراتيجية كيلر على دافعية المتعلمين وتحصيلهم الدراسي، رسالة ماجستير، جامعة الخليج العربي، كلية الدراسات العليا، البحرين.

• جاسم، فاضل حسن جاسم, & عبد، إشراق عيسى (2009). أثر استخدام خطة كيلر في تحصيل مادة التاريخ العربي الإسلامي واستبقائها لدى طالبات الصف الثاني المتوسط. Al-Fatih journal, 5(41).‏

–  قرواني، خالد نظمي. (2020). درجة تأثير الدافعية على التحصيل الدراسي لطلبة المدارس في محافظة سلفيت من وجهة نظر المعلمين والمعلمات. مجلة جامعة فلسطين للأبحاث والدراسات، مج9, ع4، 103 – 143.

– مصطفى، أ. (2018). فعالية برنامج تدريبي قائم على متعة التعلم في تعزيز الدافعية والمشاركة الأكاديمية للتلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة بالمرحلة الابتدائية. مجلة التربية الخاصة, 7(23) , 114-163.

– عرب، محمد جسام عرب وكاظم، حسين علي (2009)؛ علم النفس الرياضي، ط1 ، دار الضياء للطباعة والتصميم، النجف الأشراف،  ص214.

• الماضي، محمد المحمدي (2009)، إدارة الاستراتيجية، ورشة عمل الاستشراف والتخطيط الإستراتيجي، المنظمة العربية للتنمية الإدارية، طنجة.

– القضاة، ميثال عبد الحافظ سليم. (2022). دور الإشراف التربوي في تعزيز دافعية طالبات الاقتصاد المنزلي نحو التعليم المهني من وجهة نظر المشرفين التربويين في محافظتي عجلون وجرش.

– مصطفى (2018). فعالية برنامج تدريبي قائم على متعة التعلم في تعزيز الدافعية والمشارکة الأکاديمية للتلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة بالمرحلة الابتدائية.

– السماراتي،  نبيه صالح (2006) مقد مة في علم النفس الأردن: دار زاهر للنشر والتوزيع

–  الطالب، نزار ، ولويس، وكامل ؛ علم النفس الرياضي, ط2، دار الكتاب للطباعة والنشر، الموصل ص115.

–  نعمي،  اسماء, & سقاي،  ياسمين. (2019). دور الخدمات الاجتماعية المدرسية في تعزيز الدافعية للتعلم لدى تلاميذ التعليم الابتدائي من وجهة نظر المعلمين .

.‏

• Lumsden, L. S., (1994). Student Motivation to Learn. ED370200, ERIC Digest, Number 92
• Keller, J.M. (2006). ARCS in the world. Retrieved July 13,2009,from Official John Keller ARCS Model Web site: .‏
• Keller, J.M. (2006). ARCS in the world. Retrieved July 13,2009,from Official John Keller ARCS Model Web site: Http://www.arcsmodel.com
• Keller, J. M. (2008). First principles of motivation to learn and e3-learning. Distance Education, 29(2), 175-185.
• Keller, J. M. (2008). First principles of motivation to learn and e3-learning. Distance Education, 29(2), 175-185.
• McGriff, S. J. (2002). Motivated to learn: The ARCS model of motivational instructional design. Retrieved May 3, 2008, from San José State University Web site: http://www.sjsu.edu/depts/it/edit226/strategies/arcs.pdf
• Small, R. (2000). Motivation in instructional design. Teacher librarian: The Journal for School Library Professionals, 27(5), 29-31.
• Zoo, C. (2003). Creativity at Work: The Monitor on Psychology. Washington: The American Psychological Association.
• Islam, S., Baharun, H., Muali, C., Ghufron, M. I., el Iq Bali, M., Wijaya, M., & Marzuki, I. (2018, November). To boost students’ motivation and achievement through blended learning. In Journal of Physics: Conference Series (Vol. 1114, No. 1, p. 012046). IOP Publishing

 

الملاحق: #

 

مقياس الدافعية:

 

 

 

 

عرض بوربونت للحصة التي تم استخدام استراتيجية كيلر بها #

 

 

 

نموذج توضيحي لخطة تفصيلية لوحدة متكاملة مخططة باستخدام استراتيجية كيلر في مادة الكيمياء من اعداد الباحثة #

 

 

 

 

نموذج توضيحي لخطة تفصيلية لوحدة متكاملة مخططة باستخدام استراتيجية كيلر في مادة الكيمياء من اعداد إحدى المعلمات المطبقات للاستراتيجية

 

 

 

نموذج توضيحي لخطة درس لحصة دراسية مخطط باستخدام استراتيجية كيلر في مادة الكيمياء من اعداد الباحثة

 

نموذج توضيحي لخطة درس لحصة دراسية مخطط باستخدام استراتيجية كيلر في مادة الكيمياء من اعداد إحدى المعلمات